29 de gener de 2008

Coneixements obsolets?


Un dels tòpics de la novíssima pedagogia consisteix a afirmar que el saber queda superat o cremat molt ràpidament. En conseqüència no cal perdre el temps a l'escola "transmetent" (paraula maleïda) coneixements a nens i adolescents perquè aquest coneixement queda obsolet o cremat en poc temps. Ja hi som! D'aquí de seguida es pot treure la conclusió que cal ensenyar menys, que cal aprovar gairebé només per assistència i participació (o amb el famós "portafolis") i que, òbviament, els mestres i professors són uns incompetents perquè s'entesten a ensenyar "continguts". (I el que és pitjor: si no se saben aquests continguts, suspenen els alumnes!! On s'és vist?)

Una de les patums pedagògiques actuals a la qual el Departament d'Educació fa un cas reverencial (o li'n feia fins fa poc) ho va dir textualment (van donar a continuació el text de la conferència):

Quan la informació es converteix en coneixement aquest coneixement queda obsolet amb una gran rapidesa. (...)

Que jo sàpiga alguns dels coneixements i habilitats que ensenyem o "transmetem" a l'escola --i que no s'obtenen fora d'ella-- no són encara obsolets i són absolutament imprescindibles. Ensenyem a llegir i a escriure, les bases del càlcul, les formes geomètriques, les convencions històriques... ¿És que actualment és obsolet entendre els textos escrits? ¿És que l'àrea del triangle no té la mateixa fórmula? És que ja no cal dir i aplicar els conceptes de quadrat, rectangle, circumferència o esfera? És obsolet saber què són els graus centígrads, on està el nord i el sud i com trobar la situació de Grècia al mapa? És obsolet distingir vertebrats d'invertebrats? "El Quixot" o l'obra de Shakespeare són obsoletes? La clau de sol per llegir una partitura ja no cal saber-la? Les piràmides d'Egipte han desaparegut? La formulació química ja no es fa servir? Franco no va ser una realitat que va condicionar la història d'Espanya i el nostre present? Les equacions de segon grau no se solucionen com en el temps en què jo vaig estudiar? És que taula no es diu "table" en anglès? Ja no cal diferenciar verb de substantiu, d'adjectiu o de pronom? El romànic de la Vall de Boí és un coneixement obsolet? I el Gernika de Picasso? Podria continuar allargant la llista indefinidament... Gosarà la patum pedagògica oferir-nos exemples del que ja no cal saber i que ara s'estudia? Què del que acabo d'esmentar no s'ha de saber ja a l'escola perquè és obsolet? Concretar no, concretar el pedagog ultramodern no ho fa mai!

És cert que la informació es multiplica, que hi ha coneixements nous que esborren o modifiquen els antics, que han aparegut tecnologies que estan canviant la manera d'accedir, processar i comunicar la informació... És cert que hem de continuar fent esforços per veure com aconseguim fer aprendre una informació substantiva a l'alumnat que li permeti més endavant triar el que vol saber i com continuar aprenent de manera autònoma... No cal ni dir que hem d'introduir noves maneres de presentar i d'organitzar la informació per produir els coneixements. I no crec que ningú pugui dubtar que si podem accedir a un coneixement nou que n'esborra un d'antic és perquè coneixíem aquest darrer. Del no-res al coneixement, per nou que sigui, mai no s'hi podrà accedir. Ja ho deia el biòleg Max de Cecatty: la ciència no és una successió de teories errònies, sinó un seguit de teories insuficients. Cal "transmetre" el coneixement insuficient d'avui per poder aprendre el que des d'aquest coneixement sorgirà demà.

Què ens proposa el "gran pedagog" als mestres i professors en comptes de transmetre coneixements? Doncs el següent:

En comptes de centrar l'activitat escolar a transmetre el coneixement l'hem de centrar a generar activitats les quals siguin contextos d'oportunitat on l'alumne pugui desenvolupar-se competencialment a partir d'una nova naturalesa d'aprenentatges. (sic)

Ho heu entès? Sabeu què vol dir "contextos d'oportunitat"? Sabeu a quina mena de "nova naturalesa d'aprenentatges" es refereix?

Em sembla que ell tampoc.

En la seva conferència, si més no, no ens ho va dir.

27 de gener de 2008

Aprendre a aprendre o aprendre a saber?


Heus ací un eslògan que ha fet furor didàctic. Segons que sembla, a aquell o a aquella que assoleixi aquesta competència (¿o potser és una capacitat? o una aptitud? o una habilitat? o potser una estratègia?...) pràcticament ja no li caldrà res més per moure's en el camp del coneixement. De vegades, amb l'entusiasme amb què s'esmenta aquest eslògan del tot imprecís, sembla que el saber concret ja no tingui importància. Tant és així que jo he sentit amb les meves pròpies orelles a un pedagog de la facultat afirmar que si la secundària va malament és perquè el seu professorat s'entesta a ensenyar coses als alumnes. (sic!) Segons el seu discurs el que cal és ensenyar-los les competències bàsiques --com si aquestes, suposant que siguin alguna cosa, estiguessin deslligades del saber concret-- entre les quals destaca amb honor propi aquest magnífic "aprendre a aprendre".

Si es manega una mica pel damunt la bibliografia que fa referència a aquest "aprendre a aprendre" es constata la importància d'aprendre a observar, experimentar, comparar, generalitzar, identificar causes i conseqüències, classificar, definir, resumir, esquematitzar, compondre, debatre, resoldre problemes, obtenir informació, processar-la, comunicar-la a través de diversos formats, etc. En definitiva, com afirma una dels llibres més lúcids que he llegit sobre aquestes qüestions, tot es redueix a adquirir, interpretar, analitzar, comprendre i comunicar informació. (I. Pozo i Y. Postigo: Los procedimientos como contenidos escolares).

Ningú no dubta que aquests aspectes tècnics derivats del mètode amb el qual s'obtenen els sabers--que és com n'havíem dit sempre: mètode-- són importants a l'hora d'aprendre qualsevol coneixement. I resulta evident que si no volem que els estudiants aprenguin només una mena de recitació repetitiva de la informació impartida, cal que dominin, a l'hora que aprenen qualsevol contingut, aquestes tècniques (incloses les famoses tècniques d'estudi). També sabem que no totes les persones processem la informació de la mateixa manera i que tots hem d'identificar quins són els canals i les maneres amb què la rebem i la tractem.

Però tot i reconèixer la importància de l'aprenentatge metodològic, aquest resulta del tot impossible si l'estudiem en el buit, sense referència a cap saber concret. És més: posseir aquests recursos d'aprendre a aprendre no serveix absolutament de res si no tenim coneixements concrets. De fet no es poden aprendre en si mateixos, des del no res.

Cal dir la veritat als nostres estudiants. No existeix un misteri amagat amb el qual de cop i volta se'ns estalviï l'esforç de convertir informació concreta en coneixement. És més: sense el saber concret el mètode no es pot aprendre. ¿Es pot aprendre a "comparar" en el buit? És el mateix comparar els conceptes clau del pensament de Confuci amb el taoisme que comparar dues menes de reaccions químiques? El mateix podríem dir de la identificació de causes i conseqüències, de la generalització o de la comunicació.

Un exemple. A mi m'interessa la física quàntica (alguns dels seus postulats en allò que jo puc entendre molt superficialment em fascinen per motius que ara no són del cas). Crec que sé identificar la informació d'un text i d'un web o de qualsevol font a la qual pugui accedir amb les llengües que entenc. Crec també que sé fer esquemes i generalitzacions. Crec que sóc capaç --és el meu ofici-- de comunicar un saber après a d'altres persones... Doncs bé, res de tot això em serveix per entendre qualsevol cosa de física quàntica. Si poso "física quàntica" al google em sortiran milers d'adreces... No en podré entendre cap. ¿Perquè no sé "aprendre a aprendre"? En absolut. Perquè no sé un borrall de física!

En definitiva: no es tracta pas d'aprendre a aprendre, es tracta d'aprendre a saber.

26 de gener de 2008

Àrea estratègica


Durant els mesos de desembre i gener els grups de recerca de les unversitats hem hagut de fer papers per sol·licitar ajuts oficials per fer recerca (les famoses convocatòries del I+D). D'entrada ja és ben curiós que disposis només d'un mes per fer un projecte, amb les vacances de Nadal per entremig, tot i deixant bona part de la feina burocràtica en mans d'un becari o becària. Segons les meves informacions els projectes de recerca a la Universitat de Harvard, per exemple, les fa personalment el director del grup de recerca durant sis o set mesos amb dedicació personal full time.

Aprofitant, doncs, la convocatòria ministerial, com a membre que sóc d'un grup de recerca de didàctica, he dedicat unes hores a omplir papers i a redactar de bell nou el projecte que vinc presentant des de fa tres anys l'ajut per al qual m'és denegat sistemàticament, i sempre per raons diferents. (No caldria ni dir que quan em comuniquen la denegació del projecte i les seves raons, a l'any següent corregeixo els motius negatius que n'han impedit la concessió... tasca inútil perquè a l'any següent surten arguments nous o fins i tot contradictoris amb els dels anys anteriors).

Mentre redactava els papers, segons la normativa, vaig observar que tenia més possibilitas d'aconseguir l'ajut si la meva recerca pertanyia a una de les àrees estratègiques prioritàries del govern espanyol. Per més que m'ho vaig mirar i remirar, en la documentació oficial l'educació no hi apareixia enlloc. Estranyat que no hi sortís --a les campanyes electorals tots els partits polítics, siguin del signe que siguin, afirmen rotundament que l'educació és una prioritat, una inversió a llarg termini, etc.-- ho vaig anar a consultar amb un col·lega que ha estat dues vegades director general de recerca.

Pràcticament no va aixecar els ulls de l'ordinador mentre jo li feia la pregunta... La seva resposta va ser contundent:

--Ni a Espanya ni a Catalunya l'educació mai no ha estat una àrea estratègica de recerca.

No calen comentaris, oi?

24 de gener de 2008

Invertebrats


M'ha enviat un correu electrònic una mestra que imparteix docència a nens i nenes de primer de Primària a una escola pública del Maresme. Referint-se a la seva "paral·lela", és a dir, a la col·lega que fa l'altre grup de primer de Primària, em diu el següent:

....estem fent els animals, i l’altre dia em va aparèixer per la porta de comunicació perquè no sabia si els insectes són vertebrats o invertebrats... (...) I, Tòfol, jo sé la resposta, sé, sense haver-ho de mirar, que els insectes són invertebrats...

Heus ací un exemple del que predico en el desert tant sovint: per ensenyar cal saber el que s'ensenya. I s'hauria d'assegurar que aquest saber és posseeix abans que un mestre o un professor es posés a ensenyar. Ni que muntem eslògans tan poc clars com el "d'aprendre a aprendre" o que ara de cop i volta tot ho hàgim de fer per competències (tot i que no sabem ben bé què són), res no ens podrà estalviar l'esforç de saber allò que hem d'ensenyar. No n'hi ha prou, és cert. Però és condició necessària encara que no sigui suficient.

Qualsevol pla d'estudis de formació de mestres o professors hauria d'assegurar la possessió dels sabers que s'han d'impartir en els candidats a ensenyar. Tot indica, però, que no anem per aquest camí. I tornarem a perdre més llençols en la pròxima bugada.

21 de gener de 2008

La darrera classe


Avui hem fet l'últim acte acadèmic de l'assignatura Didàctica de la Història de l'Art. Com sempre que s'acaba un semestre no puc deixar de contemplar l'alumnat de l'aula amb una profunda emoció interna que procuro dissimular tant com puc. La preparació de les classes, les lectures dels treballs i dels escrits periòdics, la redacció de les respostes, la preparació i gestió de la sortida als monestirs del Cister... m'han ocupat molt de temps d'aquest passat semestre. I avui, quan em mirava el conjunt de la classe per darrer cop -no els tornaré a veure mai més junts en una aula per aprendre didàctica de la història de l'art-, em feia una pregunta que mai no sé respondre'm: ¿què li haurà quedat de profit a cadascun d'aquests alumnes com a conseqüència del meu pas per les seves vides?

Quan he escrit un llibre i al final l'he vist imprès, he sabut que aquelles idees vagaroses d'un temps passat, a través del treball d'uns i altres, s'ha materialitzat en un producte. Quan he tocat amb el piano una peça que només estava en una partitura, o he concretat una melodia que em rondava pel cor, verifico en què és concreta l'acte de creació. Quan els alumnes, però, em diuen adéu com a tals per darrera vegada, em queda un buit al cor. D'una banda és un buit afectiu, certament, però de l'altra és el fruit d'aquesta ansietat que no té resposta... ¿Hauran perdut el temps? ¿Què no hauria d'haver fet? Què els ha quedat construït a dins? No estic ja una mica caducat? No hauria d'aprendre noves tècniques didàctiques per a gent tan jove? És vàlid encara el meu discurs? I sobretot aquesta obsessió: què els haurà quedat? Què els haurà quedat? Què els haurà quedat....?

Avui, a més, els mirava amb una nostàlgia especial. Fa més de quinze anys que, a proposta meva, aquesta matèria va entrar a la universitat de Barcelona. Em fa l'efecte que tal i com estan les coses l'any vinent és molt possible que desaparegui. Per tant, aquests alumnes que avui he vist per darrera vegada poden ser els darrers d'aquesta assignatura.


I, com sempre, també he experimentat un intens sentiment d'agraïment. Ser cada dia a dos quarts de nou del matí dels dilluns i dijous per treballar les meves propostes o escoltar les meves peroracions --i, a més, voluntàriament perquè l'assignatura és opativa-- ha estat per a mi un petit tast de benestar a l'avantsala de la felicitat. (Precisament parlant de "felicitat" elles i ell saben perfectament a què em refereixo).

Sí, avui és un dels dies en què toca quedar tovet.

19 de gener de 2008

El que resta del dia


Mai no he pogut treballar després de sopar. El darrer àpat del dia marca en la meva vida personal el temps lliure. Ha estat habitualment el moment d'asseure's a la butaca, fullejar el diari i fer zàpping davant de la televisió.

Ja fa bastant de temps que no hi ha cap pel·lícula, sèrie o programa que m'enganxi llevat potser del Polònia, tot i que tampoc no em fa tanta gràcia com diuen que té. Només m'enganxo a sèries històriques ocasionals --especialment les fetes per la BBC-- i, en particular, als fragments de debat dels films de sèrie on surten judicis a tribunals nord-americans. Sovint no sé de què va el judici però m'atrau molt el diàleg i l'argumentació del fiscal i del defensor. Potser és perquè la meva capacitat d'argumentació és escassa... però sento una certa feblesa per aquesta habilitat dels guionistes per fer-nos veure la mateixa cosa de maneres tan oposades i amb arguments i discursos tan convincents.

Com que la televisió ja no aconsegueix moure'm, de fa temps el que resta del dia el dedico a la lectura. No pas, però, qualsevol lectura perquè si em té en tensió --cas de El noi del pijama de ratlles-- o m'esvera per altres motius --cas de Democràcia a sang freda-- després em costa dormir. Han de ser memòries que m'interessin molt --Habíamos ganado la guerra-- novel·les més pacífiques --Sayonara Barcelona-- o assajos de contingut serè i estable com el de Valentí Puig: La fe de nuestros padres--.

No havia llegit res de Valentí Puig que, segons m'han dit, és un bon poeta, un magnífic assagista i un bon escriptor. En aquest assaig ens explica el seu retorn a la fe catòlica. És un llibre que m'interessa i que està molt ben escrit. No l'esmentaria si no fos perquè ahir em vaig quedar encallat en un fragment que em va semblar de gran interès. L'autor cita el teòleg protestant Reinhold Niebuhr:

Déu, dona'ns la gràcia per acceptar amb serenitat les coses que no poden ser canviades, coratge per canviar les coses que haurien de canviar-se i la saviesa per distingir les unes de les altres.

Al marge de qualsevol creença, crec que aquesta pregària podria constituir un propòsit educatiu important. Si aconseguim posseir l'emoció de la serenitat davant l'inevitable, l'impuls del coratge per treballar tots els canvis possibles que cal fer i el discerniment clar entre l'impossible i el possible faríem un món millor i tots plegats ens estalviaríem molt de sofriment.

17 de gener de 2008

Competències


La nova paraula màgica de la pedagogia universal!

Vaig sentir-la per primera vegada fa tres o quatre anys amb el qualificatiu de "bàsiques". La veritat és que no en vaig fer cabal ja que amb aquestes novetats que ho han de solucionar tot sempre sospito que hi ha només una nova teoria per poder adduir les raons per les quals els estudiants no aprenen prou, i per justificar una rebaixa de l'exigència acadèmica a l'hora de determinar la llinda de l'aprovat.

Però d'aleshores ençà el terme ha fet fortuna i s'ha convertit en un tsunami pedagògic internacional. Tots els països fant currículums "per competències" i tots els qui ens dediquem al ram, a qualsevol reunió "oficial" ens omplim la boca amb aquest concepte que fem anar a tort i a dret. Un, en la seva modèstia, i una mica fatigat de novetats constants que no ens han dut enlloc en els darrers vint anys, va decidir no ficar-s'hi i deixar passar la maror.

Per raons professionals, però, no he tingut més remei que posar-m'hi des de l'any passat. Els nostres currículums nous en van plens a vessar --sense que enlloc mai ningú hagi donat un esquema teòric d'on es dedueixin aquests nous dissenys-- i els nostres màstes universitaris també han hagut de sotmetre's a la retòrica competencial per poder complimentar els aplicatius informàtics corresponents. (Dic retòrica perquè, a la pràctica, cap dels coordinadors de màsters que conec n'ha fet el més mínim cas, i els estudiants, que jo sàpiga, tampoc).

Doncs bé, encara a hores d'ara tinc serioses dificultats per entendre el concepte "competència" perquè les definicions, si apareixen, són diferents com són també diferents els exemples quan n'hi ha. En la documentació oficial d'una de les comissions de la qual sóc membre (oficial=documents publicats al BOE i al DOGC), hi he trobat definicions diferents, o una absència de definició o bé la iuxtaposició del concepte objectiu i competència com a sinònims. He comunicat als components de la comissió el meu problema de comprensió del terme. Tots sense excepció han convingut amb mi que, tal i com estava posat als documents oficials, no s'entenia ben bé què era una competència i quina diferència hi havia entre aquest concepte, un objectiu o un descriptor.

O sigui que farem plans d'estudis per competències sense saber ben bé què són exactament, ni com es programen, ni com s'ensenyen, ni com s'avaluen... Si més no, jo no en sé.

Potser és que sóc un incompetent!

13 de gener de 2008

Discurs oral (II)


Vaig començar a impartir docència a la Secundària el mes de gener de 1968, en el nocturn d'una escola privada. A l'any següent ja vaig donar classes al diürn. L'assignatura més important que vaig impartir va ser Història de l'art i de la cultura al sisè de Batxillerat antic (correspondria al 4t d'ESO actual). Tot i que l'horari oficial li atorgava tres hores a la setmana, la direcció de l'escola, amb sentit humanista, va decidir que en tindria quatre.

La meva didàctica consistia a pujar a la tarima davant de 35 alumnes i exposar oralment amb l'ajunt de la pissarra el contingut de la lliçó (aleshores no en dèiem unitat didàctica). Tot sovint projectava i comentava diapositives. Pur discurs oral com a sistema d'informar per crear coneixement. Cada tres o quatre setmanes posava un examen escrit que constituïa la base de les qualificacions de les avaluacions periòdiques (examen teòric i pràctic). També impartia "llengua francesa". Aleshores la didàctica era diferent: lectures, correcció de traduccions, exercicis de lèxic, una mica de conversa...

Amb tot, les classes d'Història de l'Art i de la cultura --vaig arribar a impartir-ne set grups!-- eren les que més m'esgotaven. Mai ningú em va parlar d'objectius, ni de registres didàctics, ni sobre com articular un discurs ordenat, com captar l'atenció, com motivar, etc. Ho vaig aprendre tot de la pràctica quotidiana... i d'un model universitari: les classes del doctor Gomà.

El doctor Gomà em va impartir Fonaments de Filosofia a primer de carrera i Història de Filosofia a segon. El doctor Gomà entrava a classe --érem uns 250 alumnes a l'aula-- esbossava un somriure ampli i, sempre dret al darrera la llarga taula de l'aula, amb un llapis a la mà que li servia de prolongació de la comunicació gestual, iniciava la lliçó del dia. De bon començament jo --i em sembla que molts altres-- quedàvem penjats de la seva paraula. Els tons de la veu, el moviment del llapis, els exemples adequats, les bromes puntuals, les anècdotes... farcien un discurs molt ben travat i sempre interessant. Tot el que sé de filosofia ho dec fonamentalment a aquesta gran professor.

I, és clar, quan vaig anar a impartir docència al batxillerat vaig comportar-me com el doctor Gomà, imitant-lo servilment en la forma i adaptant-me per necessitat al context. I el cas és que va funcionar. Perquè l'alumnat d'aleshores --tinc el goig de comptar a hores d'ara amb catedràtics d'universitat fills d'aquella primera fornada de la meva vida professional-- aprenia i mostrava molt bé el que aprenia. No va ser fins a la dècada dels 80 --gairebé vint anys després-- que vaig començar a veure que el discurs oral començava a deteriorar-se com a vehicle de comunicació. I més en concret des de l'any 1986 vaig començar, conscientment, a construir una altra mena de didàctica. Havíem d'arribar a l'octubre del 2007 --vegeu el post d'ahir-- per ressucitar ni que fos per un dia l'esclat del meu sistema antic de discurs oral inspirat en el doctor Gomà. Estic segur que si ell em veia des de l'eternitat, havia d'estar somrient satisfet en aquell moment.

D'aquesta experiència em va quedar clar que els exemples que es reben del professorat i que resulten útils per aprendre, són el primer que ve al cap al professorat novell a l'hora d'impartir les seves primeres classes. D'aquí la importància, entre els qui hem fet de la didàctica pràctica la nostra professió més important, de donar bons exemples discents. De ben segur que els exemples de docència que provoquen bons aprenentatges són més importants per a la futura pràctica de mestres i professors que no pas les teories que els ensenyem (sobretot si la teoria no té res a veure amb la nostra pràctica).

11 de gener de 2008

Discurs oral


Un dels tòpics actuals diu que l'alumnat ja no aguanta durant massa temps un discurs oral. I això ha de ser cert perquè he observat que, a mesura que ha anat passant el temps, el meu alumnat universitari, en general, també es cansa després de 45 minuts d'exposició oral. Per aquesta raó la didàctica actual procura fer "zapping" i muntar molts registres didàctics dins de cada unitat lectiva. M'han arribat veus que fins i tot els nens i nenes d'infantil i els nois i noies dels Esplais aguanten menys temps en una sola activitat lúdica. Probablement això es pugui deure a l'excessiva cultura visual de les tecnologies actuals de la comunicació. És el que jo en dic la síndrome del cliqueig. Sembla que cal consumir imatges de manera accelerada per tenir resolta la retribució psicològica de l'instint de consum, sigui de l'oci o sigui de l'aprenentatge. Sigui com vulgui jo m'he habituat des de fa anys a planificar les classes de manera molt diversa i he abandonat la classe expositiva tradicional.

I heus ací que aquest semestre he tingut una sorpresa extraordinàriament agradable: l'atenció dels alumnes d'una assignatura nova que he impartit enguany a un màster oficial. Una matèria nova per a mi i per a l'alumnat, ja que és el primer any que s'impartia al món! En el conjunt de l'alumnat hi he comptat xilens, brasilers, espanyols, italians, una coreana i força catalans. He impartit el curs en llengua catalana i no hi ha hagut en cap moment el més mínim problema. Però no és una qüestió lingüística el que m'ha fascinat d'aquest curs, sinó el fet que m'escoltessin.

Va passar al mes d'octubre. Les sessions lectives duraven dues hores. Jo vaig començar a exposar el contingut d'una unitat didàctica, a peu dret, passejant amunt i avall per l'espai lliure que deixava l'alumnat assegut en forma de U. Em vaig sentir progressivament entusiasmat. Els seus ulls estaven fits en la meva parla. Jo experimentava sense pretendre-ho com m'arribaven relacions conceptuals no previstes, exemples, acudits, punts d'humor per relaxar... i sentia que el meu discurs seguia un ordre precís, ordenat i coherent... Tot plegat em produïa un intens plaer interior.

Durant la meva exposició no vaig percebre cap mirada ensonyada o perduda, cap cara perplexa, cap indici neurològic de fatiga, cap moment en què algú dissimuladament mirés l'hora... el temps pràcticament no existia quan, sentint una fatiga especial a la gola, se'm va ocórrer mirar el rellotge... Passaven cinc minuts de les sis de la tarda. Cap alumne o alumna m'havia avisat i això que tenien una altra classe a les sis... (Solia acabar la classe a tres quarts de sis per atendre personalment els alumnes que ho desitgessin...). La prova que m'havia passat d'hora és que tots van marxar de l'aula rabent...




Sí, són aquests, retratats davant del monestir de Santes Creus en una sortida de l'assignatura, els qui m'han demostrat, joves com són, que jo encara podia parlar dues hores seguides i que podia ser escoltat amb atenció. Valgui, doncs, la imatge d'aquest post com un sentit i agraït homenatge meu per a tots ells i elles. Gràcies!

8 de gener de 2008

Joves


Em topo amb S. només arribar ahir a la Facultat de bon matí. L'acompanyo al bar a esmorzar. Ens entaulem. Avui no ve de dos minuts. Després d'haver resumit una mica l'estat mutu de les fetes jo li parlo del contingut del meu post d'ahir i ens embranquem a parlar dels canvis entre les generacions dels qui ara tenen 30 anys i els adolescents (15-20 anys). La meva percepció l'he costruïda provisionalment a partir dels adolescents de la meva família. I en aquest sentit tinc poc a dir: entre 14 i els 21 anys tinc cinc nebots i una neboda que segueixen normalment els estudis, gairebé tots enfocats a les ciències pures i dures o a les enginyeries. (I, a més, cap d'ells fuma!). La percepció familiar de S., però, és diferent. I sempe és bo escoltar-la.

Segons S. els adolescents d'avui no tenen el més mínim interès per la política; és més, ben bé no saben ni que existeix. Es socialitzen en llengua castellana encara que molts de la colla siguin catalano-parlants (un altre fracàs, penso jo, del sistema educatiu en la mesura que no és això el que es pretenia); el que podríem anomenar "nacionalisme" és com a molt una escorrialla tot i que a l'hora de votar, ocasionalment, si voten, alguns s'inclinin per ERC; dominen la informàtica i el món d'internet que, en definitiva, és el seu món; no llegeixen cap llibre i només els consulten en cas que els interessi alguna cosa puntual com el seu paper en un joc de rol; la universitat de lletres ja no té el més mínim contacte amb la seva realitat fins i tot en el cas d'aquells que han volgut fer alguna branca del que avui en diríem humanitats... i, finalment, viuen en la rapidesa de la percepció (el que jo en dic "la síndrome del clicar").
Són fills dels jocs d'ordinador --em rebla--. I prossegueix:

--Aquest afany que tenen els polítics de controlar els mitjans de comunicació esdevindrà del tot inútil per a aquesta generació--afirma amb convicció--. És més, d'ordinari, no miren gairebé mai la televisió si no és que són aficionats a unes carreres de cotxe o a un esport determinat. La televisió els resulta massa lenta.

Jo li plantejo que a la Xina sí que controlen Internet i que, amb el temps, crec que si convé ja se'n cuidaran prou de controlar-lo, de la mateixa manera que si les urnes, com al País Basc, poden canviar alguna cosa d'essencial, es prohibeixen. Al final li plantejo també si això és bo o és dolent i li expresso la meva preocupació per al futur.

S'acaba el cafè amb llet i m'etziba:

--No jutgis. Analitza.

6 de gener de 2008

L'esperança i el derrotisme


Demà els qui pertanyem al món universitari reiniciem les nostres tasques habituals. El curs continua després del parèntesi nadalenc, tanquem un semestre i n'obrim un altre. Coincideix aquest moment amb el primer mes del 2008. Llegint els diaris, i a partir de les converses amb parents i amics en aquests dies d'àpats familiars, em sembla detectar una percepció de decadència i fins i tot de por (especialment en aquells parents i amics que, per professió, depenen més del mercat). Certament les dades --inflació, deslocalització, atur, infrastructures, manca de lideratge, desconfiança política, equilibri d'incapacitats en l'àmbit de l'estat, denúncies de la classe empresarial, fallida espectacular del sistema educatiu que fracassa especialment en l'excel·lència, política general gris, silent i de voll gallinaci a Catalunya, mileurisme dels joves que accedeixen al treball, etc.-- no semblen pas anunciar res de bo en els propers mesos.

Potser un dels mals més seriosos que vivim com a conseqüència dels canvis ràpids i brutals que hem viscut en els darrers vint anys sigui l'exacerbació del jo, de l'individualisme. Crec que aquest és el valor-far que il·lumina les vides personals i sotmet la resta de valors a un insà relativisme en funció del profit immediat del jo.

Fa vint anys la transmissió dels valors i l'equilibri entre el jo i la col·lectivitat s'articulava, em sembla, a través de quatre mitjans: la família, l'escola, el treball i la religió. La família estable com a marc i xarxa de solidaritats ha esdevingut inestable i provisional; l'escola no connecta amb la societat i ha esdevingut del tot impotent per cap altra cosa que no sigui instruir i encara; a més, em sembla que en esdevenir un servei gratuït i obligatori, en comptes de crear una ciutadania agraïda ha estructurat --en la dimensió pública-- una xarxa bàsicament assistencial respecte de la qual els usuaris reclamen només drets i cap deure; l'accés al treball ha esdevingut tardà, difícil --exigeix preparacions llargues en una cultura que ha perdut el sentit de l'esforç-- resulta precari i amb uns sous molt baixos; finalment, la religió, una de les dimensions que inclinava a afirmar un sentit positiu de la vida, ha esdevingut una vivència de l'àmbit privat, sovint criticada o blasmada públicament amb burles cruels. Avui, a Catalunya, la religió en els mitjans públics només existeix com a objecte de burla o com a eco d'un discurs anticristià curiosament propagat per mitjans de comunicació propietat dels bisbes.

Crec que el malestar de fons que ens saceseja en aquests temps de crisi no depèn, doncs, només de la recessió o de l'endogalament al qual ens té sotmesos l'estat central. La remor de fons crec que procedeix de la dificultat d'encaix entre un jo atabalat --amb horitzos foscos i amb una erosió brutal de la possibilitat del compromís durador-- i el nosaltres, en definitiva, entre la persona i la societat... En els darrers 20 anys els agents socialitzadors clàssics --família escola, treball i religió-- han estat substituïts pels mitjans de comunicació de masses, la publicitat i la societat de consum, la indústria de l’oci o internet. Aquests agents tenen un poder educador més fort i dens que l'escola, que la família i que la religió i, a més, exerceixen una seducció gairebé irresitible entre la joventut i bona part de la gent de mitjana edat. I és a través d'aquests mitjans que apareix i influeix una societat individualista, presentista --només interessa el moment present i com a molt l'endemà-- i dislocada. Correm el risc seriós d'esdevenir una societat sense vincles.

I malgrat tot...

Malgrat la situació caure en el derrotisme a Catalunya només pot ser una arma de destrucció massiva. D'on sigui, ni que sigui des de l'aparent impotència de la fe en el futur, cal tenir esperança. I treballar perquè aquesta esperança es faci realitat.

No em pregunteu des d'on i en funció de què. No tinc altra solució que tensar el múscul i continuar tirant de l'arada. Només us puc dir que no endebades l'esperança és l'única virtut que es va estendre entre els humans quan Pandora va obrir la capsa del pare dels déus.

5 de gener de 2008

Cardenals


Durant aquestes vacances he pogut mirar la magnífica sèrie sobre els Tudor que ha realitzat recentment la BBC. Uns actors esplèndids, uns marcs perfectes, una contextualització històrica fidel. Potser els personatges els trobo una mica massa esverats, però això podia ser possible. En tot cas no molesta la trama.

Entre els personatges serens de l'època destaca el cardenal Wolsey, alt càrrec d'Eduard VIII. Mentre contemplo la sèrie em recreo en els vesits d'època, tots extrets de quadres i altres imatges del segle XVI. Avui només podem anar estits així si fem comèdia o si assistim a una festa de disfreces. ¿Tots? Doncs no, tots no. Els cardenals avui van vestits pràcticament igual que aleshores...

¿Símbol de perennitat fora del temps del missatge de l'Església? O... ¿incapacitat d'adaptació?

La veritat és que no sé pas si avui té massa sentit això dels "prínceps de l'Església". La institució del cardenalat va néixer a l'Edat Mitjana i, inicialment, era una simple distinció dels bisbes, mossens i diaques que estaven "incardinats" (d'aquí ve al nom) a la catedral de Roma (Sant Joan del Laterà). Més endavant se'ls va confiar l'elecció del Papa (des del 1059) per sostreure l'elecció dels poders civils.

Diuen que avui el col·legi cardenalici és com una mena de Senat per ajudar el Papa. Però és clar, la tria de cardenals la fa el mateix Papa entre les persones que coneix o entre els qui li són suggerits per altres cardenals. Això no és una Senat, això és un un grup de persones afins que assumeixen un poder dins de l'aparell eclesiàstic per cooptació, a l'estil dels antics sistemes comunistes de l'Est.

La idea d'un Senat eclesiàstic em sembla una bona idea... però en temps participatius com els d'ara aniria molt millor que assemblees conjuntes de bisbes, capellans i fidels triessin delegats o candidats a aquest cardenalat. També fóra una bona ocasió per situar en aquesta categoria algunes dones... i fer així un pas endavant en un dels grans reptes que els homes de la jerarquia catòlica tenen incomprensiblement encara pendent.

Tanmateix atès el que fan i diuen recentment alguns dels cardenals hispànics --que fins i tot afirmen que la democràcia a Espanya va en contra dels drets humans!-- potser seria molt millor agrair els serveis prestats als cardenals actuals, dissoldre aquesta institució eclesiàstica i triar el futur Papa a través de delegats de les comunitats de tot el món...

Les idees d'aquest darrer paràgraf no són meves: me les va dir un bon amic jesuïta que ja té més de 60 anys i que ha dedicat tota la seva vida a estar amb els més desheretats del món, a l'Àfrica i a l'Àsia i on hi ha hagut problemes de refugiats...

Ai, Lluís, vox praedicans in deserto...!

3 de gener de 2008

Ecos

Sóc dels qui prefereixo veure la pel·lícula després d'haver llegit el llibre. Gairebé mai llegeixo una novel·la si abans he contemplat la seva versió cinematogràfica. Amb les obres d'art, però, sovint no experimento aquesta distinció d'accés. Em plau sovint preparar-me primer un autor o una època per després verificar-la de vista. També m'agrada, i molt!, un cop contemplada l'obra d'un artista o d'una època en estast virginal llegir-ne tant com puc per intentar sistematizar i organitzar millor el pòsit sensual indeterminat que se'm sol dipositar a l'ànima. És el que m'ha passat amb Ramon Casas a propòsit de la visita a "Món Sant Benet". En són els ecos...

En aquests darrers dies, als vespres, en aquell moment d'encabat de sopar quan dius "per avui ja n'hi ha prou", m'he llegit sencera la monografia sobre Casas escrita per Alfonso Alcolea Albero... profusament il·lutrada amb reproduccions de qualitat a tot color.

M'han plagut de manera especial els termes en què descriu la conquesta d'un estil propi per part de Ramon Casas. Vull destacar-ho, perquè no sempre que es parla d'art els mots que s'utilitzen són comprensibles. Quan em trobo amb paraules clares que em fan entenedora la impressió gravada a l'esperit, un esperit carnal que davant la pintura experimenta un plaer també en la pell del cos, experimento una sensació d'alleujamet relaxat. I, com no podia ser altrament, de seguida em ve la pruïja d'anotar el text per si algun dia explico alguna cosa d'aquest pintor a les classes...

Segons Alcolea, Ramon Casas arriba a la definició del seu estil en la seva segona estada a París a finals dels 80 del segle XIX. Copio com ens ho diu i interrompeixo el text amb l'obra que ens esmenta per fer-ho encara més clar...

Esta segunda época de París es definitiva para el estilo de Ramon Casas. Es ahora cuando cristalizan las anteriores incursiones del pintor y cuando desdeñando las audacias cromáticas excessivas de los impresionistas y, desde luego, rechazado el detallismo formal i el falso virtuosismo academicista, Casas confirma un modo personal indiscutible. El pintor, digámoslo ya, cultiva un realismo equilibrado i elegantísimo, de color contenido y de linea esfumada e insinuante. En cuanto a los temas, confirma los que ya en él era norma: asuntos menores, naturales y cotidianos, carentes de toda retórica y, desde luego, ajenos por completo referencias históricas, mitológicas o literarias. Prefiere la figura al paisaje, los interiores a la naturaleza. Su pintura está más próxima al intimismo (...) y al recién aparecido simbolismo que a la realidad fría. En las pinturas de Casas siempre cabrá hallar un sutil aregumento poético. (...) Este buen gusto, este refinamiento, le lleva a los grises plateados sobre los que contrastan detalles rojos y verdes.

Casas consigue el difícil milagro de captar la atmósfera tibia del café con espejos, la niebla de los pequeñs patios o jardincillos que circundan las casitas de Montmartre,

la pequeña y destartalada sala de baile del Molino, los restos desangelados de un taller tras la fiesta de la noche anterior,


la mirada acuosa de la Madeleine (...)

y la bruma azulada de su famosísimo "Plein Air". (Pàgines 19 i 20)


¡Com n'està de ben dit això! ¡Quines ganes que tinc d'exposar Casas a classe amb un bon powerpoint!

1 de gener de 2008

Estil de professor


Estic llegint als capvespres la novel·la del canadenc Robertson Davies El cinquè en joc. D'una manera tranquil·la s'hi va desgranant fins ara la vida d'un personatge que ens l'explica des de l'adolescència fin a la vellesa. Sé que ha de venir un increment de la trama amb la mort d'algú però encara no hi he arribat. El personatge neix abans de la guerra de 1914 en un poblet del Canadà, on passa la seva infantesa i adolescència, i participa en la primera guerra mundial amb les tropes canadenques, amb tan mala fortuna que hi perd una cama. En tornar al Canadà es matricula a la Facultat d'Història i, en acabada la llicenciatura, es dedica a l'ensenyament.

No crec que hagués dit res de la novel·la en aquest bloc si no m'hagués topat amb un paràgraf que anit em va fer pensar molt sobre com ha sentit la professió el protagonista i sobre com la visc i la sento jo. Els dos --el protagonista de la novel·la i jo-- hem dedicat ja 40 anys a la docència... cosa que ha ocupat la major part de les hores professionals de la meva vida. El paràgraf que m'ha fet interrompre la lectura és el següent:

Vaig sol·licitar una ocupació a Colborne College (...) A més a més m'agradava que Colborne fos una institució masculina; mai no vaig tenir ganes de fer classes a noies (...) He sigut un bon professor perquè no he pensat mai gaire en l'ensenyament; em limitava a treballar amb el programa d'estudis i a insistir a mantenir un nivell alt. Mai no vaig tenir alumnes favorits ni vaig intentar ser apreciat; no em vaig involucrar mai sentimentalment en l'èxit de cap estudiant intel·ligent, i sempre vaig procurar saber bé el que deia. No era un professor accessible, però si algú es dirigia a mi, em comportava amb cortesia i li dedicava tota la meva atenció. (...) M'ho he passat bé ensenyant, esclar, i suposo que aquest plaer va tenir la seva influència en els nois. A mesura que vaig anar madurant, es van manifestar les meves inclinacions --els temes recurrents de la història, que també són els dels mites-- com era d'esperar. Però quan vaig entrar per primera vegada en una de les aules de Colborne, vestit amb la toga que llavors havíem de portar, no m'hauria imaginat mai que passarien més de quaranta anys abans que sortís d'aquella casa. (pàgina 160-161)

M'ha sorprès de la lectura el fet que l'autor preferís impartir la docència a nois... jo m'ho vaig passar molt bé també en la primera fase de la meva vida quan impartira docència en un col·legi privat masculí. Però més endavant he sentit una tendresa especial impartint docència a noies. Ignoro per què, però amb l'alumnat femení sento una fluència especial i d'altra banda me n'arriba un feedback particularment sensible... Ep! També m'ho passo molt bé donant classes als elements masculins de l'aula, però en cap casa preferiria, com el protagonista de la novel·la, la masculinitat a la classe mixta.

D'altra banda m'ha sobtat que el protagonista afirmi que era un bon professor perquè mai no va pensar en l'ensenyament... (¿?) Jo, en canvi, m'he sentit tan obsedit per l'ensenyament que, potser de manera no massa sana --ho reconec-- la possibilitat de compartir el que sé o puc conèixer ha omplert fins i tot els espais del meu lleure. Quan he après una cosa, de seguida em ve al cap la pruïja de pensar on ho puc col·locar en la meva tasca docent. I reconec que potser sí, que un bon professor és aquell que aplica el programa sense preocupar-se de teories ni d'altres especulacions i manté una tècnica didàctica que apunta a assolir el màxim nivell del seu alumnat... i la resta del seu temps és per a ell i les seves aficions. Si a més es gaudeix donant classe, l'alumnat no només ho nota positivament sinó que se li desperta un punt especial d'atracció cap a aquella passió ignota que mou determinat tipus de professorat (és més aviat estrany avui trobar professorat apassionat per la seva tasca...).

El que em diferencia del tot respecte del protagonista són dos fets. Mentiria si no confessés que m'agrada ser apreciat tot i que tampoc no faig res conscient per ser-ne. Crec, a més, que sóc accessible. Però on sobretot m'aparto completament de l'autoanàlisi del protagonista de la novel·la és en el fet que jo m'involucro sense voler --i sense poder no voler-- amb les persones a les quals ensenyo. I això fins al punt que al final dels cursos experimento un autèntic dolor per l'absència definitiva de l'alumnat a les meves aules. Ho anomeno la síndrome de l'aula buida. Per això de vegades he pensat que potser sí, que potser el bon professor amb sentit professional hauria de mantenir els seus sentiments a ratlla i no involucrar-se emocionalment amb el seu alumnat. Bé, en tot cas si aquesta hagués estat una condició per exercir la docència, jo hauria d'haver buscat un altre ofici.

Ah! I també... des que vaig començar l'ofici de professor, tot i que he passat per diversos centres i he acabat a la universitat, sempre vaig pensar que en el lloc on impartia docència m'hi jubilaria.