30 de març de 2010

Apunt del Tròpic


A la vora del Tròpic de Capricorni, arran de costa, els vents atlàntics acaronen gairebé amb desesma una terra fosca coberta per un tapís vegetal d’un verd petit i seriós. M’ha semblat que la llum hi és més ampla i blanca que a la meva Mediterrània. El sol, diuen els llibres, declina poc al llarg de l’any i habitua els nadius a una contínua primavera concentrada a tocar del primer estiu. Sobta en ple març veure les persones, de pell colrada, caminant sense pressa amb calça curta i camisa sense mànigues per les voreres dels pobles i pels passeigs al costat del trencant marítim. Aquí i allí s’hi estenen nombrosos tancats grisos on es cultiven plataners, el toc de verd dolç i luxuriós de la botànica d’aquest indret.

El sol triga a desvetllar-se i no arriba fer el ple fins a la vora de les nou. Es pon pel mar, dotze hores més tard, vestit d'un taronja vivíssim i sense pressa, com si se li encomanés la lassitud de la seva pròpia temperatura. L’horitzó del tròpic, allí on s’apleguen els blaus, no té la nitidesa de la Mediterrània i, al costat de línies precises similars a les nostres hi juguen sovint gammes grisosesde mil caires.


Al vespre semblava que la lluna plena --neta i pàl•lida-- volgués entrar de guàrdia perquè no ens faltés cap llumenera. La mar feia arribar als qui passejaven arran de costa la seva música obsessiva, mentre un blau molt obscur impedia, com una aurèola al voltant de la lluna, que la nit fos del tot negra...

A la vora del Tròpic, arran de costa, la vida marca un altre accent rítmic i entona una melodia lenta i profundament sensual.

26 de març de 2010

Arguments


Sento a les tertúlies, de tant en tant escolto la ràdio del cotxe, com se solen desqualificar col•lectius i generacions en bloc per part dels assistents. Des del papanatisme de considerar la joventut actual perduda sense remei (cosa nova, oi?), fins a afirmar que cal arraconar els adults que han perdut el tren de les tecnologies vinculades a internet i a la informàtica, sovintegen els discurasos genèrics, discursos inútils i fins i tot perniciosos. També em sobta que sovintegin tant, sobretot en els polítics, els judicis d’intencions mai no verificats o la valoració positiva o negativa segons la procedència del missatge. A mi, que una afirmació sobre educació vingui d’un membre de l’Opus Dei o d’un comunista em serveix de poc per acceptar-la o tenir-la en consideració i pensar-la. L’important és el que diu l’afirmació i com la sosté amb argumentacions i no pas d'on prové. Només fixant-nos en l’argumentació podem aproximar-nos a discernir una part d’aquestes parcel•les de la realitat.

Així, per exemple, sol ser habitual dir que l’educació escolar avui està pitjor que fa uns anys. No estic en disposició d’afirmar-ho o de negar-ho en general. Ara bé si parlo amb diversos professors en actiu de diversos instituts, absolutament fiables, sí que puc deduir-ne alguna qualificació, sempre parcial.

Conec diversos instituts on, abans de la implantació de la LOGSE, els alumnes entraven i sortien del centre a l’hora del pati sense que habitualment no se sentís a parlar de cap incident. Molts alumnes d’aquests centres cursaven més endavant estudis superiors. I va ser l’institut l’única palanca mitjançant la qual hi podien accedir atesa la condició social on havien nascut.

A alguns d’aquests mateixos centres, d’un temps ençà, han posat fins i tot càmeres de vigilància a l’espai exterior per desactivar la temptació de redactar pintades insultants efectuades durant els caps de setmana. Vigilar els racons del pati a l’hora de l’esbarjo, d’altra banda, és una tasca feixuga (abans de la LOGSE els patis simplement no calia vigilar-los) i, avui, quan alguns alumnes s’esbatussen, malgrat les hores que portem parlant de valors i normes i altres “felicitats” que ha d’adquirir l’alumnat en comptes de saber sumar i llegir, es fa un ròdol que atia l’un contra l’altre... en comptes d’intentar separar-los com es feia abans. La cultura de la violència comença a campar en alguns centres sense que les nostres classes i profundes recerques sobre l’educació per a la ciutadania sembla que serveixin per a gran cosa.

Darrerament he tingut l’oportunitat de parlar amb llicenciats que, dins del curs d’un màster, fan les pràctiques en centres públics de Secundària i m’han comentat des de la seva joventut el mateix que el professorat amb què sóc parlar. Així, per exemple, em comenten que en un centre on s’imparteix la docència amb un ordinador per a cada alumne gairebé el 40%, ja al segon trimestre, estaven espatllats, fonamentalment, per l’ús incívic de l’estri digital. El professor de l’aula, en comptes d’utilitzar els ordinadors –ja que no podia fer-ho amb tots els alumnes i no estava previst el mateniment per part de ningú—va decidir oferir fotocòpies en blanc i negre de llibres de text per imaprtir docència...

Crec que de tot plegat en podem obtenir arguments per deduir que, en aquests centres concrets –-no pas en general-- la realitat educativa s’ha deteriorat intensament en els darrers vint anys. Sento dir això perquè sembla que em sumi a la imatge social establerta sobre els dèficits importants del nostre sistema educatiu. Però no és pas ignorant la realitat –ni l’alta dignitat d’aquells i aquelles docents que fan la seva feina de manera excel•lent—que podrem pensar i concretar un camí de millora i redempció de l’ensenyament públic al nostre país.

No voldria llegir a la premsa que el pròxim pas en alguns d’aquests centres públics sigui posar detectors de metall a les entrades i haver de comptar amb guàrdies de seguretat.

18 de març de 2010

L'encontre


Un desconegut, per a mi, Jean Claude Brisville és l’autor d’una obra de teatre titulada L’encontre de Descartes amb el jove Pascal. A Barcelona l’ha posat en escena en Josep Maria Flotats. Resulta realment sorprenent que durant més d’una hora dos personatges asseguts a la vora d’una taula, embolicats amb la llum tendra i trista d'una espelma en una nit de tardor, sense a penes moviment d’escena, puguin xuclar tant l’atenció del públic només per la força del diàleg...

Descartes i Pascal, s’admiraven mútuament, es van trobar un dia tot i que no ha transcendit mai res d’aquella visita. Brisville aprofita l'anècdota per plantejar un tensió de fons en la condició humana que personifiquen els dos filòsofs del segle XVII. Els dos reconeixen el límit de la raó, però així com Descartes gaudeix del fet de conèixer i saber encara que sigui conscient que el resultat de la raó sempre és una ignorància més gran, Pascal renuncia a la ciència precisament perquè l'aboca a aquesta ignorància i opta per abraonar-se a dins del Misteri. I aleshores troba, amb un apassionament digne de la seva causa, però difícil de seguir, que hi ha raons que se situen en el cor.

Descartes des de la talaia de l’edat jutja amb benvolença i tolerància la condició ambigua de les persones, els seus límits i els seus petits instants de plaer. Descartes dorm bé i gaudeix d’un bon glop de vi i, inquiet viatger, en la solitud troba sovint la solució d’alguns envitricolls filosòfics o matemàtics. Descartes posa Déu en el seu sistema filosòfic perquè el seu racionalisme, en cas contrari, se li desmuntaria. Però en el seus escrits, si més no, no viu la dimensió religiosa com la viu, de manera més radical Pascal. Pascal dorm malament, no paeix bé i el turmenta el Misteri que s'albira enllà de la raó.

El silenci etern d’aquests espais infinits m’esglaia (Pensées, núm. 91)

Suposo que avui tenim una embriaguesa d’imatges i d’afany constant d’activitats que ens permeten mirar a un altre lloc i no pensar gens en la buidor realment inquietant de l'univers. Però potser alguna nit d’estiu sense lluna, al damunt d’una gespa silenciosa, us heu estirat i heu mirat els estels... ¿no heu pensat per un minut que aquesta infinitat impacta fins a extrems insuportables? No heu sentit mai l’esglai del cel buit d’un dia clar? No us impressiona pensar que l’esguard nostre no pot fitar res si aixeca el cap vers aquesta mena de calvície del cel diürn infinit?

Quan considero la petita durada de la meva vida, absort a l’eternitat precedent i següent, el petit espai que omplo i que veig, abismat a la infinita immensitat dels espais que ignoro i que m’ignoren, m’esglaio i m’astoro de veure’m aquí més aviat que allà, perquè no hi ha cap raó perquè aquí i no allà, perquè ara més aviat que aleshores. ¿Qui m’hi ha posat? ¿Per l’ordre i la conducta de qui aquest lloc i aquest temps m'han estat destinats? (Pensées, núm. 88)

Oi que aquestes preguntes i l’angoixa que se’n deriva, la raó avui encara no les ha respost?

14 de març de 2010

Escoltar i sentir


Fa poc vaig ser membre d’un tribunal que va jutjar una tesi excel•lent sobre el pianista Carles G. Vidiella, mort el 1915. En aquella època no hi havia ni ràdio. Per tant la música només es podia escoltar en els concerts i en aquelles cases particulars que tenien piano si algú el tocava. Eren temps en què costava escoltar música i on pràcticament no se’n sentia gens. Això em va dur a comparar la situació de l’època d’aquest pianista amb la nostra.

Em sorprèn que la majoria dels joves i dels adults d’avui afirmin que els agrada molt la música, sigui quin sigui el gènere i l’estil de preferència i que diguin convençuts que n’escolten molta. I dic que m’estranya perquè precisament la música és un llenguatge molt abstracte i gens icònic. I avui la cultura de masses és visual i s’estableix sobretot a través de la imatge.

La imatge és molt seductora i, a més, és còmoda. Encanta i alhora t’estalvia sovint de pensar i, sobretot, d’imaginar. Potser per això les descripcions verbals, escrites o orals, avui fatiguen tan de pressa. La imatge proporciona una informació plana i immediata, sovint fàcilment emocional, i habitualment no demana massa esforç d’atenció perquè més aviat la xucla fins i tot contra la nostra voluntat inicial. Algunes imatges es graven amb força a la memòria però la majoria queden ràpidament sepultades per l’allau de noves imatges arribat a través de tots els vehicles tecnològics que són al nostre abast (televisions, pantalles d’ordinador, propaganda lluminosa dels carrers, fotografies de les revistes i diaris, pantalletes dels mòbils, miniartilugis portàtils, càmeres digitals, etc.).

La profusió d’imatges de vegades proporciona amb més rapidesa determinades informacions essencials. En aquest sentit és cert que una imatge, en segons quins àmbits, val més que mil paraules. Ara bé, també és cert que la imatge emmandreix la imaginació, dificulta l’atenció que arriba per altres vehicles i, sobretot, fa difícil l’abstracció i la relació d’abstraccions. També hi ha paraules, però, que valen més que mil imatges! Sempre he cregut, amb Salvador Cardús, que a l’escola, sense renunciar a les imatges, hem de ser capaços d’aprendre a identificar i a extreure els centenars de mots que aquestes contenen.

¿Com és, doncs, que la música que no és icònica, sol pensar-se com a agradable en un món tan visual? Crec que la resposta és senzilla: perquè la música ocupa un lloc subsidiari en la immensa majoria de situacions en què aquesta es consumeix.

La música ens sona anant pel carrer, conduint el cotxe, de fons mentre rentem plats, quan som al restaurant, mentre estudiem o llegim, a l’ambulatori mentre fem cua, a l’ascensor dels grans magatzems... En canvi gairebé mai no sona al davant d’una dedicació i atenció exclusiva per part nostra. Diuen els joves que els agrada molt la música. No és veritat. O si més no, no els agrada la música amb la mateixa intensitat que els agraden altres activitats com el cinema o jocs davant dels quals hi posen tota la seva atenció.

No anem al cinema o al teatre i alhora llegim o escoltem música, per exemple. Hem de dedicar en aquests casos tota la nostra atenció en exclusiva a mirar la pantalla, sigui la d’un cinema o la de casa nostra. ¿Quantes hores a la setmana els joves d’avui, i els no tan joves, dediquen només a la música? Qui avui, un dissabte a la tarda, per exemple, es proposa asseure’s a casa seva a dedicar un parell d’horetes a escoltar música sense fer res més? I si ho fa: ¿quanta estona està pendent i concentrat en el seguiment de les melodies i en el gaudi de les emocions que li proporcionen sense deixar que la imaginació es perdi per escenes diverses de distracció? Si feu la pregunta veureu que la resposta és unànime: pràcticament mai.

‘Escoltar’ es pot definir com aplicar atentament l’orella o l’oïda per percebre remors, sons i paraules apagant, de moment, els canals que ens informen de les sensacions que rebem per altres sentits. ‘Sentir’, en canvi, només és percebre per mitjà dels sentits en general, comunament amb exclusió de la vista, però no pas sempre.

Em sembla poder concloure que mai no s’havia ‘sentit’ tanta música com ara i mai no se n’havia escoltat tan poca. I si prenem el verb ‘sentir’ en la seva accepció de “experimentar una sensació interna intensa” goso afirmar que només “escoltant” es pot arribar a “sentir” la música. Mai a l’inrevés!

9 de març de 2010

Una excepció?


Alguns em diuen, tot comentant-me oralment el post anterior, que no m'és lícit fer de l’excepció una norma. Mai no ho he pretès. Les excepcions existeixen i sovint qüestionen alguns dels principis amb què solem pontificar les nostres teories pel que fa a l’aprenentatge. Mozart, per descomptat, va ser una excepció. El que jo volia dir és que Mozart no hauria estat una excepció sense el guiatge i l’esforç didàctic al qual va ser sotmès o estimulat pel seu pare. Com el cas del post anterior on l'Alba fa un solo de trompeta que ja voldrien fer estudiants de més edat. Sense esforç i estímul el que potencialment portem a dins no surt.

No puc afirmar, perquè no seria cert, que tots els nens i nenes tinguin capacitats per interpretar instruments musicals d’una manera expressivament sublim. El que sí em veig amb cor de dir és que molts nens i nenes, en la seves èpoques més tendres i mal•leables, amb una bona didàctica, un bon entorn familiar que els estimuli i una mica de sort poden aprendre molt més del que aprenen avui. I, evidentment, mols nenes i nenes poden aprendre el llenguatge musical com la llengua vehicular de l'escola i les habilitats tècniques d’un qualsevol instrument musical adaptat a les seves característiques de creixement psíquic i físic. I que això no depèn mecànicament ni tan sols de l’ambient econòmic i social de les famílies.

Al barri de Sant Andreu de Barcelona –que no és precisament el lloc on habita i viu la plutocràcia barcelonina—hi ha una escola de música en la qual, sota el guiatge de Joan Chamorro, excel•lent músic i professor de música, molts nens i nenes descobreixen les possibilitats d’un camí d’excel•lència en la interpretació del jazz clàssic. ¿Que això pot generar diferència i desigualtat amb altres nens i nenes que troben altres camins o que segueixen un curs més lent i normal? És evident. I què? Cal deixar de banda, entre molts altres dogmes sense fonament, aquesta mena d’igualitarisme militant en l’ensenyament. Estimular l’aprenentatge, destacar l’excel•lència i la sana competència i admirar i emular els millors em sembla el millor camí de futur per a una societat més sana.

L’Alba del post anterior no era una excepció. Aquí us en presento una altra que fa un solo impecable, per la seva tendra edat, de l’estàndar de jazz clàssic Rosetta. Ella és molt joveneta, com ho són tots els músics que hi intervenen. No són excepcions. Són possibilitats dutes a la realitat.

Us invito a reflexionar sobre què poden voler dir aquestes singularitats. I si hi ha alguna raó de pes per impedir que aquests nens i nenes, en virtut d’un orb igualitarisme, no haurien d'haver accedit a aquest coneixement que manifesten haver assolit. Encara que sigui diferent i millor.



7 de març de 2010

Música i aprenentatge


Se sol definir l'aprenentatge com un canvi de conducta o de coneixement més o menys permanent que es produeix en els humans com a conseqüència d’una o més experiències l’obtenció del qual no es pot explicar per altres motius. L’aprenentatge es genera constantment al llarg de la vida. Hi ha, però, unes institucions particulars, els diversos tipus d’escola, on per assolir aprenentatges específics determinats d’acord amb objectius concrets es programen una sèrie d’experiències guiades habitualment per una o més persones. Al final aquestes experiències haurien d’abocar a uns resultats observables i mesurables de les conductes i coneixements dels escolars: el que anomenem resultats d’aprenentatge.

Molts són els camins que permeten seriar experiències diverses per arribar a assolir uns aprenentatges concrets. Tanmateix hi un moment nuclear del qual difícilment se’n pot escapar ningú que vulgui assolir un aprenentatge: l’esforç de retenció personal. I també és gairebé impossible assolir un coneixement nou que sigui permanent si no es donen dues condicions d’actitud en el qui aprèn: la constància i la continuïtat en les experiències d’aprenentatge. És cert que hi ha experiències d'aprenentatge cooperatiu o col·laboratiu. En general, però, el que s'aprèn és a col·laborar o a treballar en equip. Si es vol aprendre allò que s'ha treballat conjuntament s'haurà de fer un esforç personal.

Cal recordar insistentment que hi ha un fet inqüestionable: l’aprenentatge és un fenomen individual. No hi ha cap alternativa coneguda que permeti aprendre sense esforç i constància personals. Això resulta evident, per exemple, en l’aprenentatge d’un instrument musical. Certament estudiar en grup, escoltar-se mútuament, cantar plegats... facilita i motiva molt la voluntat d’aprendre. Però al final l’esforç dels exercicis de mecanisme, l’estudi de les peces, la repetició dels passatges amb més dificultat, la identificació de la digitació i la seva aplicació, etc. són indefugiblement individuals. No hi ha cap fórmula que permeti escapar-se d’aquest afrontament personal per aconseguir la retenció d’allò que es vol aprendre.

Per més teories que hi hagi pel que fa a l’aprenentatge, convé no menystenir el sentit comú. És cert que hi ha tendències de quan i com i en quines circumstàncies convé i aprofita més unes determinades activitats en funció d’uns objectius possibles a assolir. El sentit comú, però, ha de passar per damunt de tot plegat. Així, per exemple, no és cert que els nens i nenes hagin d’aprendre a escriure i a llegir als sis anys o als cinc... han de començar a aprendre’n en aquesta edat, certament, si abans no ho han fet. Però és de sentit comú deixar que n’aprenguin a partir de l’edat en què mostren interès per fer-ho... i estimular constantment que continuïn en aquest aprenentatge. I si poden aprendre tres llengües alhora, doncs millor. Els nens i nenes en els seus primers anys de vida tenen una capacitat immensa d’aprendre. I solen tenir-ne ganes. També poden aprendre llenguatge musical i a tocar instruments. I si hi posen ganes i en tenen facilitat no s’ha de posar cap límit a les seves il•lusions.

Vegeu a continuació aquest vídeo on una adolescent de 14 anys toca la trompeta amb frescor expressiva i una nena de 8 anys –l’Alba— sorprenentment interpreta un solo de la famosa peça de jazz “Struttin’ with some barbecue” d’una manera impecable. ¿Hi ha algú que es pot atrevir a dir que no s’ha d’intentar aquest aprenentatge o qualsevol altre si es pot assolir sense pressions ni angoixes sinó amb plaer i reconeixement? Potser l’Alba té unes facilitats innates per a la música que no són comunes. Però la immensa majoria de nens i nenes, amb una didàctica eficaç i amb la col•laboració de la família poden aprendre molt més del que aprenen ara. En el camp musical el mètode Suzuki de violí així ho ha palesat.

I, per descomptat, a l’Alba, malgrat la facilitat que pugui tenir, arribar a aprendre aquest solo li ha costat esforç i constància.