30 de maig de 2008

Decadència


Em temo que vivim una època de decadència d'Occident. I entenc aquí per Occident el pensament i les realitzacions de tot ordre (siguin artístiques, literàries, científiques o tecnològiques) que s’han generat en aquesta petita part del món que va de les fronteres orientals de Suècia, Polònia, Àustria i Itàlia fins a l’oceà Atlàntic.

No utilitzo la paraula “decadència” en cap sentit moral, sinó simplement en el seu sentit històric i etimològic: decaure, descendir, baixar... Occident ha passat per altres decadències –en espais fins i tot menors del que hem assenyala més amunt--. Els historiadors hi han dedicat moltes hores de recerca. Una de les més estudiades és la famosa decadència de l’Imperi romà que va tenir lloc a partir del segle III i que, a base de decaure tant, va acabar desapareixent com a tal l’any 476. També el segle XV va ser una època en què semblava decaure l’Occident que va ser salvat per la campana: el descobriment del continent americà i el cúmul de possibilitats que va engegar. Per a molts europeus, aleshores, de cop i volta, la fam i la mort prematura van deixar de ser l’únic horitzó del seu destí.

Certament avui hi ha indicadors aïllats que tenen una semblança amb les èpoques decadents que ens ha precedit com l’estancament demogràfic, l’envelliment de la població, la defensa mercenària de l’exèrcit, la dissolució de l’ordre familiar i, sobretot, la pèrdua de fe que ha anat plegada amb un increment de la credulitat. Però això no és el que em sembla més preocupant. A parer meu el signe més profund de la nostra decadència occidental és la pèrdua de fe en la mateixa identitat cultural, en un excés d’autocrítica que pot arribar a ser suïcida. S’estén molt la idea que la civilització que hem desenvolupat és “dolenta” i que si hem arribat a algun aspecte positiu del benestar això es deu a la voracitat històrica amb què hem espoliat altres continents. Sembla com si la màxima fos “la civilització occidental ha de desaparèixer”. I curiosament no trobo enlloc una altra cultura laica --amb ideal democràtic i generadora d’un codi com els drets humans que alhora sigui autocrítica-- en cap altra lloc del món. Però no sembla que hi hagi res a fer.

Les decadències es poden donar en temps moguts i inquiets com el nostre. Temps inquiets precisament perquè no es veuen les línies d’avanç gens clares. I, per tant, hem d’afrontar la pèrdua de la Possibilitat de continuar essent (en majúscula, és a dir, de continuar dirigint el futur). Crec que no és difícil comprovar que les formes de l’art i de la vida semblen exhaurides i que totes les fases de desenvolupament estan realitzades i topen amb límits (com el de l’Estat del Benestar). Les institucions funcionen a empentes i rodolons, incapaces d’assumir amb eficiència i rapidesa tot allò que prediquen els polítics en les propagandes electorals. La repetició i la frustració política i institucional es viuen ja com una conseqüència insuportable. Probablement Occident confessa la seva decadència per la recerca d’una fe en moltes direccions, per la manca de valors directors, per l’esgotament dels vells ideals, ja inservibles. Tot plegat porta, com diu Jacques Barzun, a una hostilitat flotant vers les coses tal i com estan, la qual cosa inspira l’ús repetit dels prefixos pejoratius 'anti' i 'post' (antiart, postmodernisme...) i la promesa de 'reinventar' aquesta o aquella institució. L’esperança absurda de molts esperits nostres és que l’eliminació del que hi ha generi automàticament una vida nova.(Del amanecer a la decadencia, pàg. 24)

Si això fos així, i hi ha indicis per pensar que sí que estem en una fase decadent, ¿no ens hauríem de plantejar que cal amb urgència pensar una educació per viure adequadament en un futur decadent?

27 de maig de 2008

La condemna a la ignorància


Aquests dies rellegeixo l’Eclesiastès, un dels llibres més lúcids de tots els temps. M’he aturat a meditar en dues de les sentències de Cohèlet, el seu misteriós autor: allò que existeix és distant i molt impenetrable: qui en traurà l’entrellat? (7, 24). O més endavant: m'he aplicat a conèixer la saviesa i a considerar els treballs que l'home ha de fer aquí a la terra: ni de dia ni de nit no s'acluquen els seus ulls. I després de contemplar tota l'obra de Déu, veig que l'home no pot comprendre el que passa sota el sol; per més que s'hi esforci no se'n surt. I encara que el savi pretengui d'entendre-ho, en realitat no ho pot descobrir. (8,16-17)

Han passat uns dos mil tres-cents anys des que això va ser escrit. I encara que hem acumulat una gran quantitat de coneixements i hem desenvolupat una tecnologia espectacular, tots som conscients que mai no arribarem a conèixer amb els nostres instruments mentals l’entrellat complet d’allò que anomenem realitat. I encara menys, mai no trobarem amb certesa inqüestionable el seu sentit. Intueixo que qualsevol sentit ha de venir de fora, és a dir, ha de procedir d'una experiència de revelació.

Respecte de la impossibilitat de conèixer l'entrellat de la realitat em referiré només a la parcel·la que he cultivat en la meva vida professional: la Història. Efectivament, he dedicat molts anys a l’ensenyament de la Història i a la lectura de llibres escrits per historiadors. És cert que hem avançat molt en el coneixement i les explicacions del passat. Però aquest passat en la seva globalitat, com diria Cohèlet, se’ns resisteix. Els historiadors es limiten a donar visions parcials del passat a partir de fonts incompletes. Si són bones, les visions, s’estintolen sobre una base de fets que ningú no pot o no hauria de poder discutir. En els fets no hi ha res personal per part de l’historiador. Però sí que hi ha opcions personals en la tria dels fets i sobretot en les associacions que s’hi estableixen per trobar-ne una explicació. Això fa que si llegim diversos historiadors sobre un moment concret del temps passat podem acostar-nos-hi amb un coneixement cada cop més complet. Ara bé, com diu l'eminent historiador Jacques Barzun (Del amanecer a la decadencia), el qui desitgi una versió absoluta del que s’ha esdevingut en el passat ha d’accedir a la ment de Déu (pàg. 14).

Crec que hem d’assumir --amb humilitat i, si més no amb una punta de desesperació-- el missatge de Cohèlet: sabem que mai no sabrem. ¿Es troba, potser, aquesta certesa a l’arrel d’aquesta profunda enyorança que tenim a l’ànima quan parem un moment l'acció i ens submergim en un solitari silenci? Aquesta enyorança desesperada, ¿no és, per ventura, el motor de l'art? L'at no és, potser, la materialització del desig de fugir enllà d'una racionalitat impotent?

Perquè des de Cohèlet la raó ho proclama sense cap mena de dubte: som una espècie condemnada a la ignorància.

25 de maig de 2008

Aprenentage i solitud


És habitual, darrerament, que les formes d’ensenyar a l’aula consisteixin cada dia més en un conjunt d'activitats que es caracteritzen pel dinamisme i la diversitat. Hi sovintegen el debat, la intervenció de l’alumnat davant d’un text, d’una imatge o d'una projecció, la realització d’activitats en grup, de jocs, o que comportin algun tipus de moviment. Amb freqüència aquesta diversitat d'activitats es realitzen per aconseguir fonamentalment una certa atenció de l'alumnat. No nego pas la necessitat de diversificar les activitats a l’aula... el que nego és que n’hi hagi prou amb això per aprendre.

Si algú vol aprendre, és a dir, transformar una informació rebuda en coneixement que pot aplicar o utilitzar en situacions diverses, al final no té més remei que realitzar una esforç solitari i intransferible. No hi ha més cera que la que crema. Per aprendre cal l’esforç del que anomenàvem estudi. Primer entendre, segon esquematitzar i tercer memoritzar l’esquema i repetir-lo. Finalment, si s’escau, aplicacions pràctiques.

Si no hi ha estudi –i l’estudi pressuposa silenci exterior i interior—no hi ha pròpiament parlant alumne i mestre, sinó espectador i actor. Quan això s’esdevé l’escola queda més aviat marcada en l’àmbit de la guarderia i de l’entreteniment que no pas en el de l’ensenyament i l’aprenentatge. ¿No és per ventura això el que passa en molts centres on s'intenta ensenyar a adolescents?

Estem entrant en una civilització de la immediatesa. Els nostres joves d’avui més que llegir i entendre el que llegeixen, escanegen les pantalles de l’ordinador i utilitzen sovint el recurs de l’assaig/error. I obliden tot seguit el que han escanejat. Ja no és qüestió que aguantin més o menys un discurs oral. El problema és que la rapidesa, el soroll o el so constant i la immediatesa de resultats estan en oberta contradicció amb el procés d’aprenentatge que és, per la seva naturalesa, lent. Crec que aquí trobem un dels nusos que els didactes hauríem de saber desfer. I que, ara com ara, no ens en sortim.

Aprendre és lent, s’ha de fer en silenci i, si més no en l’estadi final, en una solitud radical. Tot el contrari de l’ambient que els joves--mòbil en mà, Ipod a l’orella-- estan habituats a viure.

22 de maig de 2008

Matemàtiques


M’he trobat en T. al tanatori. Coincidíem a donar el condol a la família d’un conegut comú. En T. és un home culte, apassionat i vivaç. Ha estat professor universitari de matemàtiques durant molts anys. Fa poc que s’ha jubilat.

Hem parlat dels tòpics comuns en aquestes circumstàncies. La conversa ha girat cap el fet inqüestionable que hi ha moltes més viudes que vidus... I se m’ha acudit dir-li que la naturalesa és sàvia i que l’evident superioritat i fortalesa de les dones sap sobreviure millor en aquestes circumstàncies que no pas els homes. Ell assenteix i m’etziba:

-- Si es moria la meva dona... jo em multiplicaria per zero.

De moment no he entès la frase. Però poc després, lluminosament, m’ha semblat d’una potència significativa sublim, rodona i exacta.

I un cop més he envejat no haver entrat mai a fons en la bellesa incolora de les matemàtiques.

19 de maig de 2008

Admiració


Crec que un dels problemes que tenim a l’escola en aquests moments és l’absència de la pràctica de l’admiració. Penso, en contra del que se sol dir, que cal cultivar l’admiració de fets i de persones. D'una manera especial postulo que cal admirar públicament l'alumnat que assoleix l'excel·lència en qualsevol camp.

Com ens explica Michel Lacroix (El culte de l’emoció), admirar ve del llatí mirari ‘mirar’ i ad que indica la direcció de la mirada i la seva vinculació amb el que es mira. Només l’admiració ens impulsa envers allò que ens depassa i ens facilita la recerca de la pluralitat de significacions respecte del fet o persona admirada. L’admiració obre la vida interior a emocions portadores d’universalitat, fèrtils i que eleven el pla psicològic interior. Doncs bé, un dels entrebancs per al cultiu de l’admiració a l’escola és la dèria actual de l’igualitarisme.

Efectivament per admirar cal admetre que algú, alguna o alguna cosa són superiors; és aquesta superioritat la que fa que m’inclini d’alguna manera a l’excel·lència, estat o realització que valoro positivament. Si a priori resulta que tant li fa una cosa com l’altra barrem el pas a l’admiració, l’existència de la qual no implica pas falta de respecte mutu. Precisament un dels productes de l’igualitarisme actual ha estat l’actual valoració negativa de l’excel·lència fins al punt que els i les alumnes bons sovint s’amaguen i s’han de fer perdonar els bons resultats en el marc de la colla escolar. Com diu textualment Michel Lacroix referint-se a França: en les aules regna un clima tirànicament igualitari. L’excel·lència, l’esforç, els dots ja no són gaire apreciats. El cos professoral es plany que els millors alumnes adopten sovint una actitud de reserva prudent. Aquests alumnes, diuen, s’abstenen de participar per no despertar l’hostilitat dels seus companys, i adoptant aquest perfil baix miren de fer-se perdonar el fet de ser els millors. (Pàgs. 225-226).

Els professors de Secundària del nostre país em diuen sovint el mateix. ¿Us imagineu les idees pedagògiques actuals aplicades a Pau Gassol quan era adolescent? ¿Us imagineu els professors dient-li no encistellis tant i tant bé perquè destaques dels altres, els frustres i això no està bé?

Si no és amb el cultiu de l’admiració, ¿algú em pot explicar com es pot assolir l’excel·lència?

Doncs sí: sóc partidari, d’una manera adequada als temps actuals, de tornar al “quadre d’honor”. I no només per a aquells o aquelles que destaquen en matemàtiques o llengua, sinó per a tots els qui destaquin en qualsevol cosa que sigui digna de ser admirada.

17 de maig de 2008

Sara i el segurata


Fa més de cinc minuts que ha sonat el timbre per començar les classes de després del pati. La Sara s’adreça lentament a l’aula de tercer B. Va obrint-se pas pel mig de la cridòria de la munió de d’adolescents que van amunt i avall. No té pressa. Sap que quan entrarà a l’aula els col·legues de les altres aules encara no hi seran i el brogit de l’ambient l’impedirà començar la classe. Sempre havia estat molt puntual. A l’institut havia après a no ser-ho. Està cansada. D’aquí a dos anys em jubilo. ¡Quines ganes que en tinc!

Entra a la seva aula. El grup d’alumnes que estava xerrant a la porta la segueix amb desesma. Els nois i noies que fan grups a dins de l’aula ni s’immuten i continuen xerrant com si res. La Sara deixa la carpeta damunt la taula i comença a esborrar la pissarra tan a poc a poc com pot: dibuixos procaços, restes de la classe anterior, frases inconnexes amb faltes d’ortografia .... van desapareixent mentre frega amunt i avall la superfície negra procurant no aixecar pols.

Ara ja passa d'un quart d’hora, i sembla que s’està fent silenci extern. Es gira i mira l’aula on els alumnes, encara indiferents a la seva presència, continuen xerrant. La Sara sospira. ¡Qui m’ho havia de dir! Amb la il·lusió amb què vaig fer les oposicions de matemàtiques! I ara té, després de vigilar el pati, intentar senzillament que se m’asseguin, que callin, que obrin la llibreta i el llibre –això els qui l’hagin dut--... Recordava com en un claustre, quan va ser cap d’estudis, fa molts anys d’això, va proposar que els alumnes pugessin en files des del pati tan a primeres hores com després de l'esbarjo... que entre tots els diguéssim que quan entrés el professor a l’aula callessin... assignar un professor de guàrdia a cada passadís des d'abans que no toqués el timbre... això, com deia en Roqué, era de col·legi de monges! I a en Roqué el seguien tots i totes... Ara és un alliberta sindcal i fa temps que ja no fa classe... ¡Quin fracàs el seu pas per la direcció d’estudis! ¡Quants nervis i males estones i quins resultats més magres!

--Lorena... vols seure d’una vegada! – diu amb veu fluixa però enèrgica---.

La Lorena estava d’esquena, damunt de la taula, escoltant amb uns auriculars ves a saber quina música i movent el cap seguint un ritme desconegut. No la sentia... la Katia la va tocar i li va assenyalar la Sara. I sí, va fer cara de fàstic i es va asseure, però no es va treure els auriculars... Això la Sara ja sabia que era una segona batalla...

--Óscar! Vols fer el favor de cordar-te la camisa i de callar! –L’Òscar anava espitregat i no parava de cridar en una discussió aferrissada amb el Kevin i amb el Joan. Evidentment l’havia sentida però no li feia cas.

--Óscar –va repetir aixecant la veu—Vols cordar-te la camisa, seu i calla... per favor!
--Cállate tu, capulla! – li respon amb naturalitat l’Óscar--.

L’Óscar, però, potser per un instant creu que l’ha dita massa grossa i s’asseu de seguida amb desgana. Ja seria la tercera vegada que la Sara l’expulsava de classe en el que portaven de mes... Es corda un botó de la camisa, només un, i calla.

De mica en mica es va fent el silenci. Ja passa de vint minuts des que ha tocat el timbre... D’aquí dos anys em jubilo, segur. Un grup de quatre noies, al costat de la finestra, ja feia estona que estaven amb el llibre i el quadern obert... i la mirada atenta al que ella els pugués dir. Per què la Joana, la Belén, la Yasmina i la Fina no podien aprendre alguna cosa en comptes de perdre el temps? Com li recava que aquelles noies perdessin una oportunitat d’aprendre... I mira que n’eren de ràpides! En fi, ja fa massa temps que predico en el desert. D’aquí a dos anys em jubilo... segur!
...............................

Divendres a la tarda. Havia arribat el cap de setmana. La Sara tenia el costum de passejar a mitja tarda amb calma amb el seu home. Procuraven no parlar mai de la feina. Caminar els anava bé a tots dos. Els relaxava i els indicava que realment s'iniciaven un parell de dies sense institut, llevat de la correcció d'exàmens i exercicis, és clar! Tot passejant passaven per davant del “Legend”, una discoteca nova que havien obert fa poc. La Sara va mirar distretament la colla d’adolescents que es trobaven a la porta i alguna cosa li va semblar del tot estranya. ¿Què era...? Ostres sí, els nois feien una fila i les noies una altra de diferent! A la porta del “Legend” un segurata amb cara seriosa es mirava les dues files... ostres! No, no pot ser!

-- Mira Josep! L’Òscar i la Lorena!
--Què dius?
--Sí, l’Óscar, guaita’l, amb sabates, la camisa cordada i fent fila... i la Lorena, allí quieteta, fent cua...
-- Què?

De cop i volta, malgrat aquell sobtat esverament, es va tornar a sentir inundada de cansament...

--No, no res... –va mormolar--.

Per què pujar del pati ordenadament en fila era de col·legi de monges? Per què a l’institut no es podia demanar la conducta que es feia davant la discoteca? Com era possible aquest comportament correcte i tranquil a la porta de la discoteca sota l’esguard amenaçador del segurata? La por a ser exclosos si no es portaven bé?

La Sara ignorava que, de fet, l’educació en actituds – i potser fins i tot en valors—ja feia temps que havia passat de mans de l’escola als segurates de discoteca. Sí, farà bé de jubilar-se tan aviat com pugui.

12 de maig de 2008

Enviar els problemes a la lluna


Fa uns dies a l’AVUI un pedagog de gabinet va tornar a escriure sobre els problemes de l’ensenyament primari i secundari. Si més no, en el seu favor, li hem de reconèixer que escolta i que, per tant, reconeix que la insolència, la mala educació, la falta de respecte, el no compliment de les normes bàsiques de convivència a dins de l’aula, el desinterès, etc. són el nostre pa de cada dia. D’aquests comportaments –és a dir, d’allò que abans en dèiem senzillament “portar-se malament”-- ara se’n diuen “comportaments disruptius”--. També reconeix que el professorat, sovint, i això fa uns anys no passava, es dedica bona estona de la classe a intentar posar ordre i silenci, a procurar que tothom agafi el llibre o la llibreta, que amb sort alguns treballin un xic i a aguantar les insolències, bé fent veure que no les sent, bé enfrontant-s’hi com bonament pot. En tot cas l’aprenentatge d’actituds –i ja no diguem dels valors que les inspiren!— al final resulta absent. (Dels altres coneixements, llegir i escriure, matemàtiques, història, geografia, anglès, etc. més val ja que ni en parlem).

Com tot pedagog de gabinet, d’entrada ja ni tan sols esmenta un judici argumentat sobre les causes d'aquests comportaments que tant bloquegen l'activitat de cada dia en la filosofia imposada en el sistema educatiu. ¿Algú, creu, de debò, que un sistema que fins als 16 anys permet passar de curs pràcticament amb tot suspès és simplement educatiu? Posar tots els alumnes junts a fer el mateix quan la diversitat de capacitats i d’interessos són tan brutalment diferents, ¿és el camí adequat per educar la joventut? Ja en veiem els resultat! Tant pel que diuen els professionals –que segons sembla, segons els pedagogs de gabinet, deuen ser rucs—com pel que manifesten les avaluacions externes crec que ja no hi ha dubte d'on hem anat a raure amb aquest sistema eduatiu. Però mai trobareu un pedagog de gabinet que d’entrada qüestioni la filosofia pedagògica inherent al sistema educatiu engegat des de l’any 1990. La comprensivitat mai no té cap responsabilitat en els resultats. Si les idees no concorden amb la realitat resulta que és la realitat la que s’equivoca... I així anem.

Què fer, doncs, amb els anomenats comportaments disruptius? Doncs simplement educar-los amb allò que la realitat adulta comportarà. Si insultes l’encarregat del lloc de treball perdràs la feina; si no tens respecte per un agent de l’autoritat rebràs una punició; si amb la moto et saltes un semàfor i et denuncia un guàrdia el fet tindrà conseqüències,... Per quin motiu les faltes de respecte, fins i tot d’insult a un professor o a una professora no han de tenir el seu càstig corresponent si la realitat social no ha trobat un altre sistema de funcionar que l’aplicació del codi penal o les sancions d’incompliment a una qualsevol normativa? No expulsen per ventura els àrbitres d’un qualsevol esport el qui comet faltes greus al seu reglament? Per què no s’ha d’expulsar del sistema normal aquells que no són capaços d’inserir-s’hi pel motiu que sigui? Per què no parlar d'educar per a la contenció, l'autodomini i el silenci? No, això mai!

No crec que tots els alumnes “disruptius” –com defensa l’autor-- presentin necessitats educatives especials... Jo mateix en la meva adolescència probablement hauria estat un alumne disruptiu! ¿O és que no ens recordem com érem d'adolescents? El que passa és que teníem al davant sempre les conseqüècies de les nostres "gamberrades" i gairebé mai aquestes quedaven impunes. No, molts alumnes d'avui que anomenem disruptius són simplement mal educats. El sistema educatiu no els ha educat des del seu inici. O millor encara: els ha educat en la impunitat i en l'analfabetisme ètic. Res no s’aconseguirà si continuem deseducant-los com fins ara en una mena d’oasi en el qual es poden presentar tot un seguit d’actituds que no tenen fins i tot quan fan cua per entrar a una discoteca... I en cas que sigui cert que tenen necessitats educatives especials, doncs que es creïn centres, aules i professorat especialista en el seu tractament però que no se'ls barregi amb aquells i aquelles que tenen interès a aprendre.

Si d’entrada el pedagog de gabinet no es pregunta per les causes de la situació de les nostres aules públiques pel que fa a la filosofia educativa que les presideix i nega que les solucions siguin imposar premis, càstigs, estímuls i admiracions donant al professorat els recursos per fer-se respectar (l’exclusió, si cal, i el suspens, si no hi ha un mínim resultat d’aprenentatge), ¿què ens diu de sortida? Els professors que (els alumnes) troben al seu centre educatiu són percebuts com a professionals competents? Hem de preguntar-nos si els nostres docents disposen de la preparació adequada per saber modelar i ajustar les conductes disruptives dels nens i adolescents. La cantarella de sempre: la culpa és dels professors! No en sabem!

¿I quines receptes finals ens dóna davant de la incompetència dels professors? Coses tan senzilles com “eines per liderar el centre” (no diu pas quines), “noves competències per al professorat per a la gestió del comportament individual i grupal" (ni diu quines competències ni com s’adquireixen) i “una revisió profunda de què vol ensenyar i per què” (jo em pensava que era l’Administració educativa la que prescriu el que s’ha d’ensenyar i per què”). I com a coda fa de profeta: els problemes de comportament aniran augmentant en els propers anys. Vaja!

Tot professional de l’ensenyament sap que a hores d’ara encara s’ignoren quines són les misterioses “eines” que permeten liderar el centre i, encara menys, les “competències” que han d’assolir els professor per a la gestió del comportament individual i grupal (els pedagogs de gabinet són mestres a inventar paraules màgiques que ho han de resoldre tot: l’última és “competència”).

Però suposant que coneguéssim aquestes misterioses eines i competències, tothom sap que és impossible formar-hi tot el col·lectiu de professorat i d’equips directius d’avui per demà, ni tan sols en els propers deu o quinze anys!

Com massa sovint passa en el món de l’educació, l’article és un mostra més d’una forma perfecta d’enviar els problemes a la lluna.

10 de maig de 2008

Didàctica del càstig


En Paco arribava tard a la ciutat després d’una reunió professional difícil. No hi havia gens de trànsit. El cotxe lliscava als 120 km/h permesos. No es va adonar que, en entrar a la ciutat, hi havia un rètol que marcava just la meitat permesa d’aquesta velocitat. A poc més de dos cents metres del senyal de limitació de velocitat es va aixecar un braç fosforescent que li indicava amb gest enèrgic que s’aturés. Era un agent de l’autoritat. En Paco no sabia per què l’havien aturat. Després de la presentació ritual, l’agent li va comunicar que havia transgredit la norma de velocitat i que, en conseqüència, el denunciava, cosa que comportaria que li traurien punts i que pagaria una multa. En cap cas l’agent no li va dir a en Paco que reflexionés sobre les conseqüències de la seva conducta per merèixer un tal càstig i encara menys no li va pas dir, surti del cotxe, assegui's en el meu, al seient del darrere, i pensi. Al Paco, lògicament irritat per la badada, tampoc no se li va ocórrer dir-li a l’agent alguna cosa així com a mi, tiu, no em vacil·lis que jo no he fet res o ves-te’n a pastar fang capullo de merda. A en Paco, encara menys, se li va ocórrer prémer l’accelerador i marxar esperitat deixant l’agent de l’autoritat palplantat.

Sí, els agradi o no als pedagogs de pro, la societat, als adults formats, si no complim les normes ens castiga. I la por al càstig, ens agradi o no, forma part de les respostes humanes possibles per complir les normes fins i tot quan no les creiem encertades.

Per complir les normes cal, naturalment, un cert consens majoritari sobre la seva necessitat per a la convivència humana. A ningú se li ocorreria, ni a l’anarquista més recalcitrant, que per la ciutat no hi hagués cap norma de circulació i que, a gust de l’usuari, per exemple, poguéssim anar amb els nostres vehicles per la dreta o per l’esquerra.

Però, al costat del consens, també cal tenir por a les conseqüències que comporta la infracció de la norma. És allò que s’anomena responsabilitat: dels meus actes en sóc responsable, és a dir, se’n deriven conseqüències. I aquesta responsabilitat també s’ha d’educar en un sentit real. Dóna’m de parer que si el fet de no declarar tot el que es guanya a la declaració de la renda no tingués conseqüències de cap mena, no n’hi hauria prou amb la norma i el sentit de la responsabilitat ciutadana per complir amb el que prescriu la llei sobre les nostres obligacions fiscals. Oi?

Consens majoritari sobre la norma, sí, però càstig també. I per què? Perquè les persones no som àngels, sinó éssers moralment inacabats que necessitem, fins i tot en el més alt grau de consciència cívica, l’estímul final del càstig per complir amb les nostres obligacions socials.

La mateixa Església, de saviesa secular, al llarg del segles ha ofert dues possibilitats per tal que les faltes greus (allò que s’anomena “pecat mortal”) et siguin perdonades. Entre les condicions per obtenir el perdó de Déu calia penedir-se amb dolor, és a dir, amb l’experiència emocional negativa o amb el sentiment culpable d’haver obrat malament. T’ha de saber greu haver ofès Déu i haver-te oposat a la seva voluntat. Però com que això no sempre s’assoleix en la condició humana, l’Església per no deixar abandonats els més insensibles a assolir aquest dolor, els proposa també una segona via, l’anomenat dolor d’atrició, que no és altra cosa que la pura por a ser condemnat per sempre a les penes de l’infern. Prescindint ara de la dimensió religiosa, crec que aquesta posició moral era profundament humana i molt rendible socialment. Cal fer el que s’ha de fer en funció de la pròpia consciència, certament; però per si de vegades no n’hi ha prou també va bé saber que si no ho faig me les carregaré.

Jo no sé si en Paco va remugar, va acceptar la pèrdua de punts i la multa deportivament, va pensar que allò era una tonteria, ves, si no hi ha ningú per què has de disminuir la velocitat, o va reconèixer que sí, que l’havia cagat. En tot cas, a partir d’aquell dia quan entrava a la ciutat reduïa la velocitat, com tothom, segons el que indicava el senyal. Complia la norma.

Ignoro per què els qui ens dediquem a l’educació tenim tanta por de dir les coses pel seu nom i per què no defensem, en bé de la formació d’infants i adolescents, l’execució i gestió per part del professorat dels càstigs pertinents davant de les conductes que ara, eufemísticament, els pedagogs de gabinet que no han vist mai un nen o adolescent a l’aula en diuen “disruptives”.

Evidentment no hem de castigar per desfogar el malestar intern nostre, ni de manera desproporcionada; també hem de tenir present que el càstig es dóna en persones singulars i que per tant precisa d’una certa equitat atenent a les circumstàncies particulars i s’ha d’emmarcar en una correcta normativització dins dels centres. I, evidentment, els càstigs no han de ser físics i la seva possible injustícia o error han de tenir canals de reclamació. El càstig, com l’avaluació, la tutoria, les activitats, les programacions, etc. és un element indispensable més en la formació integral de la persona des de la infantesa fins al final de l’adolescència.

Com en totes les coses, a castigar correctament també se n'ha d'aprendre. Per això considero que ens és urgent disposar d’una correcta didàctica del càstig.

7 de maig de 2008

Monges


No cal tenir una visió excessivament progressista de les coses per admetre, com una evidència, que les dones, des que tenim notícies històriques, han estat subordinades als homes, marginades socialment i, sovint, explotades de manera repugnant. Tot i que la declaració dels drets humans i la legislació de molts països de l’òrbita occidental proclamen la radical igualtat jurídica dels dos gèneres, fins i tot en aquest món nostre som lluny d’haver dut a terme una autèntica pràctica d’aquesta igualtat. Només fa quatre dies el dret civil espanyol, entre d’altres prescripcions vergonyoses, obligava la dona a seguir el marit on aquest volgués instal·lar la seva residència o havia de demanar-li permís per comprar o vendre amb els seus propis béns. D'altra banda no caldria ni dir que en molts llocs del món, en la majoria, avui la dona continua sotmesa al baró i vexada sovint en la seva dignitat humana.

Em dol especialment que la visió, la legislació i la pràctica del l’Església catòlica, al llarg dels segles i, encara ara, en contradicció amb la predicació de Jesús, la seva pràctica i els textos fundacionals (Ja no hi ha jueu ni grec, esclau ni lliure, home ni dona: tots sou un de sol en Jesucrist, Ga. 3, 28) hagi predicat i col·laborat en aquesta marginació i submissió. I em dol més encara que els seus dirigents actuals continuïn mantenint una estructura eclesial tan profundament patriarcal.

També m’estranya que en el nostre context social, quan són tants els qui malden per respectar les opcions lliures de les persones adultes, es continuï mantenint l’estereotip insultant i del tot improcedent envers els col·lectius de dones religioses que decideixen consagrar-se a Déu. Avui, dir-li a una noia o a una dona, que sembla una “monja” és, de fet, un insult i una forma coactiva de fer-la optar per una imatge o una conducta que no és la que ella en principi vol mantenir. D’altra banda, dir, en el món docent públic, que una norma col·lectiva o una proposta d’un professor o professora “seria pròpia d’un col·legi de monges”, és ja de per si una forma de blasme o de desqualificació de l’esmentada proposta. A desgrat que hi pugui haver en el passat algunes actituds o formes d’ensenyament de les monges que no s’hagin adequat als temps o que hagin estat fins i tot errònies, des d’aquesta modesta pàgina reclamo el respecte degut també a aquest col·lectiu religiós. I, a més, no ho dic només des del punt de vista dels principis que ens obliguen al respecte a les persones sinó pel fet que moltes d’aquestes dones han fet i estan fent un servei magnífic, i fins i tot heroic, no només a l’Església sinó a la societat en general. I gairebé sempre de manera anònima, no noticiable i fins i tot rebel. Si algú vol llevar-se els prejudicis que encara pugui tenir sobre aquest col·lectiu de persones li aconsello vivament la lectura del darrer llibre de Laia de Ahumada.

Efectivament, la doctora Laia de Ahumada acaba de publicar un llibre d’entrevistes a vint monges catalanes (Monges, Fragmenta, 2008) que arrenca d’una pregunta: ¿quin és el teu desig més profund? A partir d’aquí apareix la vida d’aquestes dones, la seva història, els seus compromisos, la seva visió de les coses. Sobta la gran llibertat amb què s’expressen i la seva actitud valenta i crítica. I, ho sabeu?, quan davant de determinades situacions la crítica ve acompanyada de la profunditat en la reflexió, del compromís real amb la radicalitat del missatge que professen i amb una dedicació pràctica als més pobres i marginats, costa molt de no veure en les seves afirmacions una llum esclatant de veritat. La coherència entre el dir i el fer, tan poc habitual entre nosaltres, és avui un valor exemplificant.

El primer fruit de la lectura d’aquest llibre, en el meu cas, ha estat un profund sentiment de vergonya. Sovint penso que la meva crítica en l’àmbit eclesiàstic no és vàlida perquè res no faig de debò en el seguiment del missatge de Jesús i em temo que veig més la palla de l’ull aliè que no pas la biga que encega el meu esguard. La vida i el compromís d’aquestes dones crec que a molts ens fa adonar del molt que ens falta per ser realment coherents amb la fe que diem professar.

El segon fruit ha estat, un cop més, veure que existeixen persones dins de la comunitat cristiana que realment fan el que diuen creure. I des de la seva coherència de vida i de paraula fan de la crítica respectuosa, però dura, un clam en favor de la veritat. ¿Per què aquesta església, que és la mateixa a la qual pertany el gest adust, intolerant i nacionalista excloent dels cardenals Rouco, Cañizares o García-Gasco, mai no apareix als mitjans? ¿Com és que en cap diari, en cap entrevista, en cap suplement no apareix la vida, per exemple, de la germana M. S., carmelita, que als seus 60 anys, avui, a Barcelona, viu i dorm al carrer, amb el quart món, per acompanyar i servir els "sense sostre" per fidelitat a aquesta frase que diem tant i que complim tan poc de “l’opció preferent pels pobres”? O la vida de la germana V.M. que es dedica als dograddictes i als presoners... o de la germana T.L. dedicada amb cor i ànima a pal·liar sofriments i integrar en tot el que pot els nous immigrants del Magrib, o la de la germana L.C. lliurada no només al servei dels altres sinó amb profunditat i pràctica real al diàleg interreligiós...?

El tercer fruit, tot i que menor, ha estat validar d’alguna manera algunes de les realitats eclesials d’avui, tan poc engrescadores i sobre les qual sovint callo la meva opinió perquè temo tenir molt de pa a l’ull... Ara bé, dits, a tall d’exemple, per una carmelita de 75 anys no deixen de ser corprenedors judicis com els següents: el que a mi em preocupa és la formació dels joves seminaristes: per alguns que he conegut em fa por que no es formin prou com a persones, amb profunditat; surten capellans formats com si fóssim encara en els anys quaranta. No tots, ¡gràcies a Déu! El capellà no és algú a qui has de lloar perquè et fa un servei: és ell qui ha d’estar agraït de ser cridat a fer aquest servei i a ser un entre molts. Ens falta encara perspectiva per jutjar, però n’he conegut uns quants que em fan por, perquè un dia es trobaran amb un daltabaix gros i no en sabran sortir. Ara tornen a anar vestits de negre, o de color fosc, amb el collet propi, ja abans de ser diaques –cosa que ja no es feia perquè creava distàncies—defensen doctrines retrògrades, s’interessen per unes coses que no interessen ningú, o a molt pocs, i el poble se n’allunya; penso que hem anat enrere. No hem sabut presentar allò que és fonamental en el cristianisme i que tots necessitem. La gent té fam de Déu, de vida, i li has de donar un menjar i una beguda adequada. A qui té fam no li pots donar herbes... (pàg. 64 i 65).

O com, per exemple, l’opinió d’aquesta missionera del Cor de Maria que passats també els 70 anys diu amb tota llibertat i contundència: en el món occidental no hi ha cap institució que margini la dona de la manera com ho fa l’Església. Al Vaticà, tinc entès que no hi pot estar censada cap dona; poden viure-hi, com ara les de la Divina Pastora que cuiden del papa Benet XVI, però no estan censades com a ciutadanes del Vaticà, no hi pinten res. A la societat civil podem estar marginades perquè costa d’accedir als alts càrrecs, però no hi ha cap llei que ens impdeixi d’arribar-hi i, en canvi, a l’Església t’ho impedeixen totes les lleis. Jesús tractava molt bé les dones, i no és això el que està fent l’Església. Jesús volia una comunitat paritària on tots fóssim iguals, i l’Església està plena de “padres”, monsenyors i eminències, i això que Jesús deia que de Pare i Mestre només n’hi ha un: el del cel. (pàgina 234).

Tinc la temptació d’apuntar moltes més cites d’aquestes dones... però al final em sembla que hauria copiat tot el llibre. Sigui com vulgui, tota persona de bona voluntat ha de trobar en la lectura del llibre de la Laia de Ahumada, prou testimonis de pensament i vida perquè la paraula “monja”, lluny de la barroeria amb què avui s’utilitza, sigui respectada, no només per l’imperatiu ètic degut a tothom sinó per lluminosos mèrits propis.

4 de maig de 2008

El xantatge de la motivació


Un dels recursos que avui utilitzen els estudiants per justificar la seva desafecció a l’estudi és la falta de motivació. El professorat, de vegades, se sent desarmat quan un o diversos alumnes li diuen que no els motiva. I l’alumnat sap perfectament que denunciar la falta de motivació és un bon xantatge per amoïnar el professorat... No seré pas jo qui negui la importància de disposar de recursos i bones tècniques per motivar l’alumnat en el seu esforç d’aprenentatge. Però per més recursos i tècniques de què disposem hi haurà circumstàncies o esforços que no hi haurà manera de motivar, en especial quan endinsem un alumne en nous significats inicials que no demanden, si no es posseeixen, cap mena d’autorealització i, per tant, que en l’esforç inicial que l’alumnat fa no s’obté cap mena de retribució psicològica. En aquestes ocasions no hi ha motivació que valgui. M’explico.

Les activitats humanes, grosso modo, es divideixen en dos grans blocs: activitats de consum i activitats autorealitzadores. Les primeres es demanden espontàniament: tinc set, bec aigua i satisfaig una necessitat de consum. O millor encara: tinc ganes de veure una pel•lícula i tan bon punt disposo de temps la veig (sigui en un cinema, a l’Ipod o a l’ordinador de casa...). Aquestes activitats de consum que es demanden espontàniament un cop satisfetes o mentre es satisfan, procuren una retribució psicològica immediata.

Les activitats autorealitzadores, entre les quals hi són totes les que fan referència a l’aprenentatge i a l’educació, en el seu inici i en el procés de la seva adquisició no es demanden espontàniament. Els nens i nenes, en general, si no van a l’escola, o la família no hi està al damunt, no aprenen a llegir i a escriure. I així, habitualment, un nen o una nena, filla de pares analfabets que no passi per l’escola difícilment aprendrà a llegir perquè no ho demanarà. Per tant aquest nen o nena analfabet mai no demandarà la lectura d’un llibre. Mai no hi estarà motivat. Simplement no podrà i, probablement, ja ni tan sols li passarà pel cap intentar-ho.

Així, doncs, pensar que per fer qualsevol aprenentatge si no hi ha motivació es justificable deixar de fer-lo és un pensament pervers. Per estar motivat cal posseir el coneixement inicial –llegir—i aquest coneixements inicials només es poden obtenir amb un cost sense retribució psicològica, és a dir, sense satisfacció i, per tant, són, en general, impossibles de motivar.

Per poder realitzar una activitat autorrealitzadora –parlar en anglès, tocar un instrument, resoldre un equació de segon grau, llegir un llibre, dibuixar un arbre, etc.—només ho podem fer si disposem d’una sensibilitat i una capacitat que només prové del resultat del coneixement obtingut i de la seva pròpia exercitació. Precisament perquè són activitats que al començament tenen un cost sense retribució, no es reclamen per part del qui aprèn sinó que s’han d’imposar (imposar!, quina paraula més lletja oi?, si la formula un didacta que pretén ser “modern”?!).

Només quan s’ha injectat o construït per força el coneixement inicial (sigui conceptual o d’habilitat, o els dos alhora) s’obren noves possibilitats i inquietuds i és llavors quan apareix la satisfacció o retribució i pot començar a sorgir una demanda motivada. Quan sé tocar el piano, puc demanar de tocar-lo per a la meva satisfacció o puc estar motivat a aprendre una peça nova. Ara bé: ningú no m’haurà estalviat l’esforç de les escales, arpegis i altres exercicis de mecanisme que, inicialment, no en són gens de motivadors i els has de fer per força.

Així, doncs, estiguin o no motivats els alumnes, aquests han de saber que la falta de motivació no els ha d’impedir l’esforç d’aprendre el que encara no saben (sigui llegir lletra o un pentagrama, o identificar el vocabulari d’una llengua estrangera, o conèixer una regla ortogràfica o sintàctica, etc.).

I el professorat hauria de ser conscient que no ha de cedir al xantatge de la motivació. El professorat sovint ha d’imposar activitats sense retribució immediata, únic camí per aconseguir, en primer lloc, la possibilitat d’aprenentatge de l’alumnat i, en segon lloc, perquè l’alumnat, en ser capaç a posteriori d’obtenir satisfacció pel que sap, demandi motivadament continuar aprenent.

1 de maig de 2008

La didàctica d'Alícia (i II). L'aprenentatge.


Tothom sap què vol dir ‘aprendre’ o ‘aprenentatge’ tot i que a l’hora de definir aquests termes tinguem habitualment serioses dificultats. Els qui ens hem dedicat a la didàctica, és a dir, “a les diverses maneres de presentar una informació perquè sigui entesa i apresa en un context singular”, solem definir “aprenentatge” com un canvi de conducta o de coneixement més o menys permanent que es produeix com a conseqüència d’una o més experiències i que no es pot explicar per altres raons. Al llarg de la vida aprenem sense aturador des del naixement fins a l’instant de la mort. Quan afirmem, per exemple, davant d’una determinada circumstància “això no em tornarà a passar”, estem manifestant l’assoliment d’un aprenentatge. És a dir: hem tingut una experiència –en aquest cas desagradable—que farà que la meva conducta davant d’una situació similar no sigui la mateixa. Si davant d’aquesta tipologia de circumstàncies sempre tinc la mateixa conducta, diferent de la que vaig tenir la primera vegada, no hi ha dubte que he assolit un aprenentatge que es caracteritza, precisament, per la seva permanència o estabilitat. De fet un mestre o professor no és altra cosa, fonamentalment, que un creador o dissenyador d’experiències ordenades, interactuades amb un grup de persones anomenades alumnes, amb l’objectiu d’assolir-ne un canvi de conducta o de coneixement (sigui aquest coneixement del tipus que sigui) en funció d’uns objectius. Tècnicament parlant aquest procés s’anomena “instrucció”.

En el post d’ahir vaig afirmar que la Sara, en la seva exposició al taller del centre Alícia, havia dut a terme una didàctica excel·lent i que havia assolit perfectament la finalitat que jo entengués la informació que em volia transmetre. ¿Va aconseguir, però, la segona finalitat de tota didàctica, és a dir, que jo aprengués l’essencial de la informació que em va fornir? Doncs he de confessar que no.

Heus ací un dels defectes més greus entre els aprenents o alumnes: creure que perquè entenen ja saben. Entendre una informació és important o gairebé imprescindible per aprendre-la, però el procés d’aprendre no es deriva automàticament de la comprensió, si no és que, excepcionalment, ets un expert en la matèria de què se t’informa. No era, precisament, el meu cas.

Revisant al cap d’uns dies què m’ha quedat de la informació presentada per la Sara, trobo que només me n’han quedat parracs desordenats. Recordo vagament l’ordre del discurs (la importància de cada sentit en relació a l’alimentació). Hi ha coses que em van encuriosir molt, com per exemple que el gust amarg sol ser repel·lent perquè és el sabor dels verins. I que en canvi tothom troba agradable el dolç perquè és el record de la primera llet que xumem en néixer, especialment, si és la de la mare. M’ha quedat també el concepte de sinestèsia, aquella facultat que tenen algunes persones de sentir, per exemple, l’olor d’una persona o d’un menjar quan n’escolten el nom. Si faig l’esforç de recordar l’ordre del discurs vaig trobant a dins de mi fragments (propi de l’esforç auditiu que vaig realitzar): la importància de la vista davant d’un aliment (i com la cuina pot canviar aquesta sensació visual); el fet que cal que determinats productes per indicar el seu grau de qualitat al consum produeixen una sensació auditiva (la poma o les patates xips); el concepte i la importància de les textures; la idea de “retrogust”; la impossibilitat d’identificar més de tres aromes a la vegada en l’actualitat; i, finalment, l’abast de la cultura dels humans en vistes a l’alimentació. I poca cosa més.

¿Què m’ha faltat perquè aquesta informació que vaig entendre jo l’hagués après? Molt senzill: motivació inicial, l’esforç personal amb el meu sistema d’aprendre, motivació final i, probablement, alguna pràctica oral d’exposar-ho jo mateix davant d’un públic. Anem a pams.

Motivat per aprendre el que se’m deia n’estava. És a dir: m’agradaria haver retingut la informació per disposar-ne en el seu moment oportú, ni que fos com a exemple a les meves classes. Pel que fa al meu sistema d’aprendre he d’identificar d’entrada que sóc més aviat visual, és a dir, capto la informació sobretot per la vista i no m’és gens difícil concentrar-me. Per tant: m’hauria calgut prendre apunts. La presa d’apunts obliga a un esforç supletori que no es limita a l’audició, sinó que en processa la informació rebuda estructurant-la a partir de les significacions que posseeixo. Prendre apunts exigeix un esforç d’atenció i de concentració important. M’hauria facilitat la tasca d’aprendre disposar d’algunes pàgines de resum del contingut acompanyades d’algunes de les imatges que es van fer servir. Probablement hi hauria escrit alguna cosa en els marges tot seguint l’exposició de la Sara. Però un cop acabada aquesta, si pretenia aprendre el contingut, no n’hauria tingut prou ni amb la presa dels apunts ni amb disposar de part de la informació per escrit.

Si volia no només entendre sinó aprendre hauria d’haver continuat amb dos recursos més del meu sistema d’aprendre: passar els apunts en net a casa, llegir amb atenció el material gràfic o escrit que m’haguessin aportat, fer un esquema de tot plegat i intentar memoritzar l’esquema. Un cop fet això m’hauria anat bé exposar aquest contingut –o escriure’l—diverses vegades ja que he comprovat en la meva professió que les coses no s’acaben d’aprendre del tot, en el procés instructiu, fins que no les ensenyes. I, és clar, si ho volia aprendre bé m’hauria ajudat molt que aquest contingut jo l’hagués de saber exposar o aplicar en algun tipus de prova que fos important per a la meva promoció professional.

Aprendre, si no és que l’aprenentatge està molt lligat a una circumstància intensament emocional, no és possible en general sense un esforç personal que ningú no pot fer per tu. Entendre, si tens uns mínims coneixements previs que et permetin lligar bé el significat amb la nova informació, no és difícil. Aprendre pot ser agradable i apassionant, però mai no t’estalvia l’esforç. I sempre serà més efectiu si n’has de retre compte.