Motivació

Els psicòlegs fa ja molts anys que estudien la conducta humana. Un dels camps de la seva recerca consisteix a identificar els motius pels quals els humans prenen unes decisions o unes altres. És a dir: pretenen esbrinar quins són els motius que ens aboquen a actuar d’una determinada manera. Els resultats d’aquesta recerca són molt importants en el camp de l’educació per tal de saber i aplicar els estímuls o accions adequades a fi de motivar l’interès dels estudiants. Una de les acusacions que se sol fer a determinats professors o professores és que no saben motivar l’interès o que, amb la seva actitud i manera de fer, “desmotiven”.

Encara que les recerques psicològiques han avançat molt, som lluny de saber per què les persones actuen en un sentit o en un altre davant de situacions idèntiques o similars. I encara que classifiquem els motius en primaris (satisfer la gana menjant, per exemple) i secundaris (necessitat d’autorealització), tal i com s’estableix en la coneguda piràmide de Maslow, en la persona humana singular sempre hi ha un punt de misteri que no fa previsible la seva conducta. És cert que la majoria dels humans posem remei a la gana menjant, també és cert, però, que hi ha persones que poden estar-se’n per motius estètics (aprimar-se) o fins i tot per ideals polítics (vaga de fam).

En el camp de l’educació la situació encara és més difícil. A hores d’ara ignorem –que jo sàpiga—quins mecanismes ens poden assegurar l’interès al 100% de tots els alumnes d’un grup. En aquests moments no es coneix cap sistema que arribi a tot l’alumnat. Per tant qui ho afirmi –i hi ha teòrics que ho afirmen-- ho haurà de demostrar en una aula. I de moment ningú no ho ha demostrat.

De fet només coneixem tres grans línies de motivació. La més clàssica és la dels premis i càstigs que no han de ser necessàriament materials i físics respectivament. Premiar amb l’admiració col•lectiva qui sap fer una cosa bé i renyar educadament però amb fermesa qui fa una cosa mal feta són camins habituals de motivació que no s’haurien d’haver abandonat. Entre d’altres raons perquè la vida adulta sol procedir així per a la immensa majoria dels humans: si cometem una infracció a la carretera o no declarem correctament els guanys a Hisenda, som castigats. En canvi, si fem les coses bé i ens esforcem de manera constant tenim moltes possibilitats d’ascendir, de guanyar més diners o d’obtenir una situació de més satisfacció professional reconeguda.

La segona motivació és la de l’afecte. Aquells alumnes que poden establir una relació d’afecte o admiració pel seu professor o professora i que hi volen quedar bé, solen també sentir-se motivats per l’estudi. D’aquí la importància que el professorat sigui capaç d’establir un vincle afectiu general a l’aula, sense “col•leguismes” però sense distàncies insalvables. Això, malauradament, és difícil d’ensenyar.

Finalment hi ha una tercera via de motivació que és la que s’anomena “funcional” i que és la més efectiva i la que dóna un rendiment més alt. Es dóna quan l’alumnat sent un interès específic per la matèria i s’adona que aprenent el que se li presenta és capaç d’entendre el que ve a continuació. És a dir: veu que l’aprenentatge li resulta eficient per progressar. Malauradament no hi ha receptes per aconseguir aquest interès. Hi ha propostes de teories de l’aprenentatge que permeten, sí, arribar potencialment a interessar més alumnes a través del disseny de les activitats d’aprenentatge. Però no arriben sempre a tothom ni de bon tros.

Desenganyem-nos: sempre hi ha alumnes que són impermeables al premi i al càstig (alguns fins i tot assumeixen l’estigma de “perdedors”), que no estableixen cap mena de vincle afectiu amb el professorat o que no són capaços d’interessar-se pel contingut de la matèria i, per tant, en la funcionalitat del seu aprenentatge. ¿Què fer en aquests casos?

Crec que, en principi, cal recordar que les activitats d’autorealització –i ho són totes les que se situen en el camp de la instrucció escolar—no es demanden espontàniament i que sovint s’han d’imposar. A tots ens agradaria realitzar-nos tocant un instrument musical, però si no s’imposa a l’inici de l’escolaritat l’aprenentatge obligat d’aquest instrument i del llenguatge musical per poder interpretar música, aquesta autorealització no es produirà. Per tant crec que d’alguna manera, encara que no s’aconsegueixi l’interès o la motivació, arriba un moment en què determinats aprenentatges s’han d’intentar imposar si es consideren bàsics i imprescindibles.

D’altra banda, tot i que és bo que tots els professors estudiïn i estiguin al dia en tècniques de motivació –sobretot a propòsit de l’ús de les tecnologies digitals i informàtiques--, tampoc no s’ha d’oblidar que en el decurs de la vida, per a la qual es preparen els alumnes en les etapes de l’educació no universitària, no sempre estaran motivats per fer el que s’ha de fer. I això mai no serà una excusa per no fer-ho.

Si un paleta està motivat per la feina que fa i construeix la paret tot cantant, millor per ell i per a la companyia. Però si no està motivat i no està content, igualment haurà de pujar a la bastida i col•locar els maons com millor sàpiga.

Aquesta actitud s’ha d’educar a l’escola sense por d’obligar a fer el que s'ha de fer encara que no s’estigui motivat.